Como asunto social, la educación es también política. Y es bueno que lo sea. Otra cosa es que sea asunto de los políticos que llevan ese nombre porque amenazan con hacer política... porque amagan pero no hacen política. No la hacen porque no saben. No saben más que denigrar al contrario o atender a criterios exclusivamente partidistas... cuando el partido es sólo una máquina de intereses particulares. No. No son políticos y ensucian el nombre de LA POLÍTICA. Es el caso que en pleno mes de Julio se va llevar al Parlamento la LOE. Una Ley que sólo tiene (o casi) de mérito el que anula la del PP. Ciertamente la LOCE estaba demasiado alentada por la Iglesia y lo más reaccionario de la sociedad: lo demostraron llorándola tanto o más que la derrota del 14M. Obispos, curas (persiguiendo a las abuelitas que van a misa para que firmen por la enseñanza de la religión en la escuela), CONCAPA (anda que no hay integrismo moral detrás de esta organización) y peperos de toda laya patalearon por el parón a la LOCE. Más que por la salida de las tropas de Irak. Más que por los destrozos del Prestige (Vaya. Me confundí. Aquí no protestaron: aquí se enfurecieron porque los otros protestaron). Era su ley. Desde luego. Un privilegio para la Iglesia (como si no estuviera privilegiada por unos acuerdos preconstitucionales que, aunque publicados en el BOE el 3 de Enero de 1979, menos de una semana de la entrada en vigor de la constitución, estaban cerrados en agosto de 1978, meses antes de cerrarse la discusión parlamentaria. Así, pues, de constitucionales, el apellido, pero el segundo, ni siquiera el primero). Y un privilegio para sus escuelas privadas y concertadas. Y un privilegio para quienes defienden que el orden moral debe ser impuesto por la autoridad. Y un privilegio para los que querían volver a la enseñanza tradicional que Pemán reinauguró tras la guerra civil. En fin. La LOCE, bien muerta está. Pero la LOE no augura nada bueno. No respetó lo (poco) bueno que tenía la LOCE por escrúpulos, pero sin razón ni apego a la realidad: otra vez psicólogos y pedagogos ganan la partida. Y nos jodemos los otros. Los itinerarios no tienen por qué ser más (ni menos) excluyentes que la Diversificación. Y, por lo menos, su acceso estaba más claro. Y la dichosa repetición. No pasa nada por repetir y sí mucho por pasar con alguna. Eso sí: repetir por repetir no sirve de nada. Y eso obliga al centro pero también a los padres y el niño (dicho sea de paso que ese niño casi nunca es niño cuando repite, más bien un bicho poliformo y feliz de la vida que llora porque ya no va a estar con los compañeros. La vida ya le dará las hostias que le corresponden... ¿o no?). Y obliga a que se tenga en cuenta el esfuerzo y el afán de mejorar y superarse. No (y ahí pueden salvarse) el tirón final de la semana de exámenes extraordinarios. Mamonadas. Y hay más cosas de la LOE que vuelven a ser absurdidades. Se mantiene un currículo (hablaré otro día de ello) infame y sólo apto para el enfrentamiento por las horas entre el profesorado en la enseñanza obligatoria. Y un currículo estrecho para el bachillerato (aquí es cuestión de dinero, claro está). Y volvemos a dejar en manos de las 17 taifas buena parte del currículo para mayor gloria de los cantamañanas patrioteros (cierto que la LOCE se extralimitaba hasta llegar al nivel de reglamento en su afán de atar y dejar atado: las chambonadas jurídicas no son sólo patrimonio de la(s) izquierda(s); el BUP afectó también a la derecha, que ya no es erudita, sino estúpida). En fin. Un rosario de perjuicios (y prejuicios) convertido en ley.
Más que por la enseñanza. Lo primero es más ajustado porque engloba bastante más que lo académico... e implica a la sociedad también. A la sociedad que no es directamente comunidad escolar. Educar parece que es algo tan connatural al ser humano como comer, procrear o morir. Y es así porque somos animales; mamíferos que atienden a sus crías hasta que se valen por sí mismas. Precisamente se educan las crías para eso: para independizarse. Pero como humanos hemos trastocado el asunto. Seres sociales con ese artefacto tecnológico que es la cultura hemos descubierto la división social del trabajo y con ello, la delegación de tareas. Entre los animales (¿irracionales?) es el ámbito familiar y los pares los que educan al neófito. Entre los humanos debieran ser la famila, los pares, los delegados para ello... y el resto de la sociedad también. ¿Por qué? Porque la cultura es asunto de todos y a todos compete. No es lugar para hacer una exposición de los modelos de educación tradicionales, modernos... pero siempre eficaces. Es seguro, desde luego, que el aprendizaje se realiza por diferentes métodos que van del ensayo y error (experimentación simple) a la indagación racional (experimentación compleja) pasando por la imitación u otras estrategias cognitivas como repetición, condicionamiento... Pero siempre el aprendizaje, por definición, es descubrimiento que produce regocijo y refuerza la actitud para seguir descubriendo. Pero hete aquí que se necesita un motivo para empezar. Y éste ha sido, es y será siempre la necesidad. Si no se siente necesidad de aprender, simplemente no se aprende. Y se necesita esfuerzo. El que algo quiere, algo le cuesta. Y ese coste no es dinero (necesariamente), es esfuerzo: dedicación, constancia, volver a empezar... ¿Puede una generación de niños felices, bien cuidados y atendidos tener motivo y ganas de esforzarse? No. ¿Puede una sociedad tolerar esa situación sin arriesgar el futuro? Tampoco ¿Qué hacer?
Hace un año y un mes, aproximadamente, decía en esta bitácora algo sobre los reinos de taifas educativos y el hecho diferencial a la hora de cubrir la parte que les corresponde del currículo haciendo éste poco intercambiable y más bien ridículo en según qué cosas (la tradición confundida con la Historia). Hoy quiero ir la disfunción operativa de los mismos, los problemas que genera y, en consecuecia, la desigualdad que ampara tanto por la competencia absurda en la que se cae (buscando el hecho diferencial que denote una nación que se encuentra a sí misma), como por la maraña normativa que limita la libre circulación de los estudiantes y profesores incluso más que si fuese la propia Unión Europea. Como profesor, entiendo eso del agravio comparativo en la cuestión salarial: más de 3000 euros anuales en relación con alguna otra Comunidad Autónoma (Taifa, para entendernos). Y no es como para tanto el diferencial de IPC, ni de nivel de vida de unos autóntonos y otros. El metro cuadrado de vivienda difiere pero no hasta un 10% de la media que es lo que se refleja en el diferencial salarial (¡ése es el hecho diferencial realmente existente...). Y disfunción grave, también, en la organización de la movilidad interterritorial: las plazas se reservan para los indígenas o autóntonos en detrimento de quienes, por la razón que sea y alegando mérito (única cualidad que sería weberianamente hablando- exigible al funcionario que se mueve de plaza o puesto) porque salen a concurso sólo cuando éste es de ámbito autonómico. Y en el concurso estatal (que dicen los imbéciles cuando corresponde, de momento, decir nacional) salen habas contadas... a no ser que los sindicatos se levaten de la mesa de negociación y la administración taifeña decida colocar a alguien forastero con nombres y apellidos o, acaso, dar un cantazo a las cúpulas sindicales. Algo de esto pasó este año en la Taifa Asturias. Otro agravio comparativo está en la capacidad de gasto e inversión de la Taifa correspondiente, lo que supone unas u otras (peores) condiciones de trabajo. Cierto que no siempre (aunque sí casi siempre) gasto inversión- en educación y mejora del nivel educativo van de la mano. Pero van tan estrechamente relacionados que hasta lo delata el informe PISA... visto no en casos particulares sino globalmente considerados (y escalados) los países y su inversión en educación. Pues bien. ¿Qué decir del momento en que las transferencias lleguen a títulos (reivindicado por aberchales soberanistas), materias (en aberchalandia seguro que la Religión vuelve a ser obligatoria... y en la lengua del Edén) o convalidaciones? ¿Será igual el graduado en Galicia y, por supuesto, en galego (no es broma: las certificaciones ahí ya se exigen en el idioma cooficial, en vías de oficial total), que el graduado, pongamos por caso, en Tineo city? Temo que no. Y temo no equivocarme...
Y del tiempo astronómico qué decir. Muy pocos adolescentes (incluyo a los que ya pueden tener 30 o más) manejan el tiempo largo de la Prehistoria y, menos aún, de la vida en la Tierra y del cosmos. Difícilmente se pueden formar una idea cabal de lo poquita cosa que se es (y ¡tan grande! a la vez) sin esa perspectiva temporal. Tampoco se puede valorar la Naturaleza ni los recursos que en ella encontramos y dilapidamos tan rápidamente. ¿Consumo responsable... desarrollo sostenible? Sí, pero para eso hay que tener un esquema temporal serio en el coco. Y no es el caso. Si la primera percepción que hubo del tiempo astronómico fue la de la noche y el día, está claro que esta generación no reconoce tal diferencia. Estoy convencido. Y no es por el uso social que se hace de una y otra parte de las 24 horas. Es que no entienden que sean diferentes. Debe ser por la iluminación nocturna. Debe ser por eso. En algún estadio de la Humanidad hubo percepción clara de otro aspecto del tiempo astronómico: el año, el ciclo estacional vinculado al sol. Simultáneamente debió percibirse también el mes: el ciclo lunar. No voy a entrar a justificar ahora por qué no ese tiempo astronómico hoy no es notado por esta generación: come la fruta de temporada con la misma conciencia con la que toma la leche que se fabrica en la empresa láctea. No. No hay una concepción del tiempo astronómico porque, previamente, no hay esa percepción de la lejanía. Acaso los documentales de la 2 les acerquen a esa medida del cambio en la Naturaleza. Pero se queda en el mucho, mucho tiempo. Como aquellos primitivos lejanos que tenían tres números: el uno, el dos, y el muchos. Pues claro, al faltar esa perspectiva del tiempo largo, el tiempo de la Naturaleza, ¿qué podemos pedirles para una nueva y eficaz relación con esa Naturaleza?. Será, entonces una relación basada sólo en la emotividad, no en la racionalidad. Y mal camino es ese, creo. Mal camino porque me remito a aquellos hippys de los 60 que querían una relación fraternal con la Naturaleza... acabaron comprando Porsche en los 80 y montando empresas depredadoras de esa Naturaleza que amaban. Sólo hubo que esperar a que se curase el romanticismo y que el afecto madurase. No. La relación debería ser racionalmente fundada. Y para eso se requiere una reflexión. Y saber, saber mucho. Pero nosotros, creo, no sabemos llevarles esas nociones del tiempo. Peor para nosotros.
El tiempo psicológico, que también y acaso aún mejor- se puede denominar tiempo vivencial para esta generación, me resulta más difícil su análisis. Si para el tiempo social resulta fácil describir cómo se integra esta generación, fuera de los juicios de valor (y a priori) que se puedan hacer, poco se pude decir cómo es percibido e interiorizado. El ritmo es fácil que no sea el mismo. Dado el acortamiento en la longitud del tiempo que controlan, es posible que nada les diga la expresión esperar, frente a la opuesta ya. Pero el predominio de esta última es, de por sí, el rechazo a la reflexión y, por ende, la multiplicación de las posibilidades de error y/o fracaso. Pero, tranquilos (aquí sí cabe el espera): hay/habrá más oportunidades. Tiene otras consecuencias esta aceleración del ritmo en la experiencia del tiempo. Por ejemplo, el aburrimiento. Pocas generaciones pueden declarar un volumen tan alto de tiempos de aburrimiento. Y sospecho que no es por la soledad del individuo. Tampoco, acaso, por el hastío de tener tantos y tantos medios para la evasión. Creo que es una mala gestión del tiempo, de la vivencia del tiempo. El aburrimiento es una sensación que ocurre en un espacio de tiempo que media entre dos momentos entretenidos. La sensación negativa aumenta con el alargamiento de ese espacio... que no tiene que ver con una medida absoluta (de reloj, por ejemplo) sino con la interiorización. Por tanto, con la predisposición a aburrirse... por tanto, con el retardo del ya al que ya se ha acostumbrado el individuo. Ni que decir tiene que esta incapacidad para aplicar la paciencia en la consecución de objetivos impuestos desde afuera (y, a menudo, también autoimpuestos) lleva a la frustración y de ahí a una pérdida de la autoestima que dispersa su influjo negativo sobre muchas otras facetas de la vida del individuo. Demasiadas veces, este fracasado tiene que recurrir a estimulantes que le impulsen... a mantenerse. Mala cosa que no se sepa gestionar el tiempo. Mal lo tiene la generación ahistórica. Y peor la sociedad que no supo enseñar esa gestión del tiempo. Una dificultad mayor la encuentro (acaso porque no hay perspectiva temporal aún) para decir algo sobre la vivencia de los ritmos de la vida: niñez, juventud, madurez y vejez. La niñez, en sus aspectos sociales como la supeditación y obediencia, sujección, disfrute de según qué bienes (antes el reloj, ahora el móvil)... se ha ido acortando: el niño se hace joven antes. Y lo demuestra en la vestimenta, en el vocabulario y en las actitudes de prepotencia. Por el contrario, el adolescente mantiene comportamientos de niño (irresponsabilidad, por ejemplo) largamente. Y se mantiene ajeno a ese sentimiento de obligarse y de adquirir compromiso. En eso estaría el Peter Pan que lleva dentro. Pero incorpora rápidamente actitudes adultas, especialmente en el consumo. Del joven que crece y llega a la madurez (es decir, que sobrepasa los 30) lo que hay es una apuesta por el eternamente joven: el deporte. Es de esa cohorte de edad de donde salen los clientes más numerosos de los gimnasios. Entiendo que en ello va una sensación de que se puede congelar ese tiempo vivencial.
El tiempo histórico que esta generación adolescente (recuérdese: incluimos a muchos de hasta 30 y más) maneja con soltura es un tiempo corto. Es ese tiempo social vinculado al tiempo astronómico mínimo: el día, la semana, el mes y el año (y el minuto cuando se trata de una demanda que sale de ellos, no al revés, claro). Son los únicos que son capaces de llenar de contenido. Aunque ese contenido no coincide con el que le da el resto de la sociedad, por supuesto. El día -de aproximadamente 24 horas- se divide, desde luego, en día y noche... pero las actividades asignadas a una u otra parte del día no coinciden con las de los mayores: la noche es la de actividad intensa (¡no trabajan a turnos!) y la luz es para las tareas de baja intensidad: obligaciones para con la parte de la sociedad que no son los pares como estudiar o trabajar. La semana, tampoco es un tiempo social cuya vivencia coincida con el de los mayores. Son siete días, cierto... pero ni duran, ni miden ni suponen lo mismo: para los mayores son cinco días más dos; para esta generación ahistórica, son dos más cinco. Y aquí el orden de los factores altera todo. Los dos del fin de semana pueden ser un interludio (para los mayores, por ejemplo) o pueden ser la meta: el fin de semana es el que da contenido a la semana. Y no al revés. El mes para los mayores tiene significados concretos: el recibo del banco, lo que da de sí la nómina... Para los cachorros de esta generación (insisto, algunos ya no vuelven a cumplir los treinta) es uno menos para las vacaciones. Y para los más exquisitos, son los 30 días que van de un dispendio a otro (me refiero a los compradores compulsivos de día fijo, sea tecnología, ropa o tunning... y si es un adorador de la estética corporal, pues el mes es el plazo máximo entre retoque y retoque). ¿El año? Bueno: el cumpleaños, los topes para conseguir más cuerda en casa, para ponerse con el carnet de conducir... para ser mayor y que no se metan en su vida. Para los mayores (que los padecen), el año es... un año más aguantándolo y aguantándole la soberbia. El año pasado es solamente un album en el que se han pegado una serie de recuerdos de experiencia propia (e intransferible) pero sin mayores referencias a un ámbito más amplio y social propiamente. En fin. El tiempo social es, para esta generación, un tiempo individual
El tiempo social, tiempo histórico como venimos llamándolo para resaltar su carácter discursivo en los dos sentidos: que deviene y que se narra, es un desconocido para la generación que ahora está en la adolescencia y la que hace poco ha salido (menores de 30 años y un porcentaje no desdeñable de las cohortes que van de los 30 a los 40). Su memoria no va más allá de su propia infancia: Cuéntame como pasó o Los ochenta. Precisamente ésta última apuesta por la música como gancho para atraer a la audiencia. Y aquella los pequeños logros de la libertad doméstica que se iba adquiriendo en plena disolución de la tradición. Por eso tiene un contenido histórico bastante mayor. Por eso se la tilda también de fascistorra... sin saber muy bien qué quieren decir con eso. ¿Ñoña? ¿Blanda? ¿De derechas?. En fin. Sí se le puede reprochar que tape tanto el pasado anterior, desde la II República hasta finales de los 60: unos toques ocasionales sobre la muerte del padre de Antonio Alcántara, del exiliado que amaba a la madre de Mercedes, el excarcelado (que hizo un par de episodios José Luis López Vázquez), o los recuerdos de D. Pablo como alférez provisional. Poco. Pero también es verdad que eso es lo que hay: a todos se nos ha negado en la propia familia acaso por dolor, acaso por miedo- ahondar en ello. Y cuando ha sido posible se planteó puramente como memoria para vengar... no para recuperar y aprender de ella. Y esa falta de memoria de los dos primeros tercios del siglo XX es un arma para los aprovechados. Es fácil empujar a los jóvenes desmemoriados a realizar travesuras y tonterías para realizar programas marcados por el hijoputasocial de turno. O para aprovecharse de ellos como mano de obra barata y deslocalizable o como consumidores compulsivos. Sin memoria se es carne de cañón porque falta el juicio que da el tener criterios sólidos. Hablamos de valores cívicos o cristianos pero no tenemos criterios. Y éstos se adquieren conociendo las sociedades que nos han precedido. Los valores se ejercitan hoy, pero son el resultado de una historia. Un ejemplo: pocas generaciones han apelado tanto a sus derechos como individuos (los derechos humanos) y como ciudadanos, como la que estamos pintando. Pero tampoco ninguna generación ha sido tan poco consciente del coste de llegar ahí y de las servidumbres de esos derechos: los deberes. Una generación que sabe exigir y no sabe dar. Y ahí está su defección del Estado... y del estado actual de cosas: de la política, del trabajo... de sus obligaciones como personas adultas en cuanto cumplen la edad. Otro ejemplo. Históricamente el joven buscaba el momento de abandonar la casa paterna y ganarse la vida. Hasta el que heredaba la hacienda suspiraba por el momento de asumir la dirección de la casa. En el último siglo, en un mundo de ciudades y de trabajos no agrarios, el abandono del nido se hacía impelidos por la necesidad (los hijos de los trabajadores, trabajadores habían de ser) o por deseo expreso de vivir en libertad. De la experiencia colectiva pasada se sacaban las enseñanzas para formarse las expectativas propias. ¿Ahora? Ahora a ver quién echa de casa al mangarrián que tiene cama, plato y coberturas extraordinarias. De acuerdo que, a menudo, su sueldo es para poco más que para pipas. Antes también, coño. Pero no se empleaba en borrachera y disco de fin de semana. Ni en tunning.
El concepto de tiempo, del tiempo histórico, el astronómico (antes conocido como absoluto) o, incluso el psicológico, es una adquisición indispensable para moverse en la vida. No se enseña de forma explícita (que yo sepa) nunca. Pero es que los contextos en que se enseñaba de forma implícita antaño, ahora no se dan: el diálogo con padres y abuelos, la lectura de clásicos juveniles, del calendario y las festividades, el esperar para alcanzar el premio... no se practican. El único tiempo histórico que se conoce es el que está vinculado a la tribu de adscripción: la pandilla. El estilo y moda que vienen dados por una estética personal y una cultura musical, acaso cinematográfica también... de ¡videojuegos!- son los referentes para situarse en el tiempo. No se necesita un antes salvo para motejarlo: carrozas o carcas, se decía en otra época al calor de la rebelión contra los padres para disponer de más libertad. Hoy ni eso se da: pasa de mi... Y esa estética y cultura particular se mantienen en el tiempo mucho más allá de lo que fueron los márgenes habituales de la adolescencia: a ello se refiere el sentirse joven continuamente. A los treinta y a los cuarenta la aventura y el compromiso con uno mismo por encima de cualquier otra cosa de viejo. Un tiempo inmóvil en el que se reproduce la adolescencia de forma permanente. La vejez, algo real y palpable, se esconde, se ahuyenta... hasta con viagra. Hacia atrás no hay mirada. Hacia delante asusta y no se mira... por lo que tampoco se puede ver. Queda la ceguera del momento, el ensimismamiento del pasota. Se puede llegar a rechazar la sociedad (el rebelde sin causa... y ahora, seguramente, ¡con menos causa aún!) por lo que en este momento ofrece. No parece necesario conocer cómo se llegó a este estado para valorarlo en toda su extensión: afirmarlo o negarlo por la apariencia y en caliente, sin la perspectiva que da el saber cuánto sufrimiento se necesitó para llegar a este momento. Cuánto sacrificio de las generaciones pasadas para ahora decir, sin más, no me gusta... ¡¡que me den otro tiempo!! O cuánta mentira se acumuló y que debe ser desentrañada para construir más firme. En fin: sin pasado (social) conocido, sin la experiencia acumulada... no puede haber expectativa. Lo uno trae lo otro. Si no tengo más experiencia que la mía, no puedo tener más expectativa que contando conmigo: el individualismo llega al puro solipsismo. Eso es lo que se está incubando. Y, a menudo, cuando se imparte académicamente o por los medios de comunicación (Memoria de España u otros programas diversos de Historia), o en las novelas históricas y películas de ídem, lo que se glosa es TRADICIÓN: la mirada melancólica que se echa sobre el pasado fue mejor que el presente (como si ese pulso no se hubiese librado y ganado por los novatores allá en el XVII). O la búsqueda de raíces: un hombre con raíces no es lo mismo que un hombre con memoria- está atado al suelo (territorio/tribu). La TRADICIÓN no es HISTORIA porque aquella niega el cambio, siquiera sea en el lamento que acepta lo inevitable del mismo. La HISTORIA es, por esencia cambio. Y el cambio es el TIEMPO. Cuando los líderes tribales actuales hablan de singularidades (comunidad histórica, o sandeces similares) apelan más que a una cultura que en poco se diferenciaría de la del vecino: acaso un plato, la lengua y muy poco más- lo hacen por esa tradición: unos tiran la cabra y otros saltan como cabras en las celebraciones.
Una constatación: el conocimiento histórico de los adolescentes (y llevo esta etiqueta hasta los 30 años) es, en general, nulo o muy deficiente. Otra constatación: no tienen un mapa del mundo en que vivimos (sí del [estrecho] mundo en que viven). Y otra: no tienen perspectiva de futuro más allá del próximo fin de semana; acaso, de las próximas vacaciones. Insisto. Es una constatación, no una mera hipótesis. No obstante, vamos a tratarlo como tal hasta su confirmación. Entre todos los análisis que periódicamente se hacen sobre capacidades adquiridas en la escuela por los adolescentes (el último sonado fue el informe PISA, pero también el INCE ) la falta de conocimientos (que aquí serían CRITERIOS para guiarse en el presente: el conocimiento histórico sirve ni más ni menos- que para organizar el pasado de forma que informe el presente... en el que se construye el futuro) es aterradora. Se insiste en el analfabetismo para las nuevas tecnologías, el aprender a pensar, en... pero se deja de lado el aprender a vivir como ser racional. La cosa viene de atrás. El BUP fosilizó el estudio de la Historia con un programa, tanto el de 1º como el de 3º, excesivamente amplio e inacabable. El resultado es toda la caterva de politicastros que, con un desconocimiento abismal de los siglos XIX y XX (este último jamás se dio en el aula y si se llegaba a tocar era desconectado de lo anterior, saltándoselo y con una visión casi siempre sesgada) hoy hablan del pasado como una genealogía del presente y futuro imaginados, deseados y que pretenden construir cual Prometeos nuevos. Pero Prometeo no tenía historia detrás, tenía sólo el presente y el futuro. Es imposible comprender las tonterías que hoy dicen incluso los que estudiaron el útlimo bachillerato anterior al BUP sin apelar a ese brutal desconocimiento de la modernidad y la contemporaneidad subsiguiente. Sí que se conoce la Edad Media. Aunque al modo legendario. Y la LOGSE vino a rematar la cuestión. No porque mezclase ciencias sociales con Historia y Geografía (se necesitaba en la Historia que se daba y se estudiaba un buen baño de ciencia social: Economía, Sociología, Antropología, Derecho...) sino porque laminó el tiempo que se dedicaba a la materia, se cortó lo que se suponía prescindible y, finalmente, se distribuyó la materia a lo largo de los cuatro cursos de forma que el lapso veraniego venía a liquidar lo ganado durante el año. Es más: sin manejar un concepto adecuado de tiempo, se introducía el estudio de las sociedades de la Prehistoria y la Edad Media a una edad en que no se ha ganado el concepto de tiempo... ni había posibilidad de hacerlo. (...) Continuaremos.
Y un poco de matemáticas. Hace tiempo que vengo considerando esta posibilidad. Y ahora que estamos en ese proceso tan democrático de Una enseñanza entre todos (y todas) para todos (y todas) es oportuno desarrollar la idea. También es oportuno por esa genial idea (no es de bomberos, es de pirómanos) de hacer oficiales en todo el Estado (antes de la operación de cambio de sexo se llamaba España) las tres lenguas cooficiales en los corralitos correspondientes. Aunque es una ofensa grave el no reconocer las otras cuatro al menos- de tanta historicidad por lo menos. Me refiero al Bable (en todos sus dialectos, al menos los cuatro reconocidos), la Fabla aragonesa, el Andalú y el Árabe recién reivindicado por (tonto)tripartitos varios. Y espérate que aún saldrán más: cada cantón y no sólo cada taifa tiene derecho como el que más a ser comunidad histórica con portero y ascensor. ¡No faltaba más! Bueno. Lo cierto es que sí, que en la Educación Obligatoria sólo debe estudiarse eso: Lengua y Matemáticas. 18 horas de Lengua y 12 de Matemáticas semanales. Dos únicas materias. Está claro que en esta situación no cabe hablar de la asignatura de Religión ni de Historia de las Religiones. Para qué: el nazionalingüismo es una religión y tiene su origen en el afán de los salvadores de almas de salvarlas en su propia lengua: Montserrat, Arantzazu, Cuadonga, El Rocío... De las 18 horas, un tercio deberían ser para leer y escribir. A ver si mejoramos la expresión y en vez de poner govierno" aprenden a poner gobierno evitando la interferencia, pongamos, del inglés (aunque luego pueda interferir el catalá). Otro tercio debería dedicarse a dar Cultura nazional para sustituir a las Ciencias Sociales. En esa asignatura de Cultura Nazional deberían darse, siquiera transversalmente, enseñanzas concretas como multiculturalismo y memez; aldeanismo para un mundo global; mujer, velo, pañuelo y mis raíces tradicionales; Boina, montera, turbante, barretina & cetera, y mis raíces tradicionales. Y también materia de Ciencias Naturales, no vayamos a perder el tren de la modernidad y la ciencia: Sabiduría popular y explicación de la Naturaleza, etc. Dejo abierto el asunto/asunta. Y el otro tercio a la gramática, vocabulario y batiburrillo de las, como mínimo, ocho lenguas necesarias para convivir, para vivir sin vivir en mi.
Un asunto que provoca alarma social (a nivel de barrio, al menos) es el de las vacaciones de los maestros. Desde luego, el gobierno tiene que hacer algo. Algo urgente como todos esos otros temas que han llevado a una rápida intervención vía Decreto Ley. ¡Tres meses de vacaciones! Ahí es nada. La inmensa mayoría de los españolitos no tienen ni quince días. O bueno, sólo esos quinces días que coinciden con el día de inicio de la operación salida y de la operación regreso en Navidad, Semana Santa, Verano... y algún que otro puente. Porque, seamos serios: cuando salen siete millones de coche a la carretera en esas operaciones salida (y de vuelta, se supone, aunque por desgracia no para tantos como salieron) no hay tantos maestros. Pero ya se sabe que esos españolitos salen y vuelven el mismo día (así aumenta el número de desplazamientos) y vuelven a salir y volver el día de la operación regreso. Sólo los maestros cubren el período completo desde el primer día al último. Ahí están los tres meses. O más, pues los niños están en casa (incordiando, claro) más de tres meses: exactamente 6 meses. Sí, 180 días, porque sólo la otra mitad están en clase. Hay que joderse. Y aún piden recursos, y se ponen enfermos y de baja; y se quejan de que tienen que aguantar sinvergüenzas -¿nuestros hijos sinvergüenzas?-... Los sinvergüenzas son ellos, los maestros que viven mejor que los curas. Que ya es decir... Bueno, y no sólo los maestros. En general los funcionarios: tienen vacaciones todo el tiempo. Y cuando no, están de baja. Y cuando van a trabajar, hacen que trabajan y, si te quejas, te contestan con mala cara. Ahí tiene que meter mano el gobierno. Y mucha. Porque ¿no pago mis impuestos para que me sirvan? Ya se sabe: el cliente siempre tiene razón. Hasta cuando no la tiene. Yo, ya se lo digo a mi hija: tú para funcionaria, y si puedes, maestra. Total, haces la oposición ahora en verano y para toda la vida. Y te ríes y te cagas en la madre que parió de aquél que te diga algo. Y entonces te tendrán envidia todos por esas vacaciones. Y por lo que cobras. Y por lo poco que trabajas. Y por lo bien que lo pasas en las clases con los chavales. Y vacilando con los padres que van a rogarte que apruebes a sus fierecillas. Y... Bueno: si sacas la oposición, claro.
Dedicado a todos mis compañeros que están con estos calores sufriendo la convalidación de que valen para dar clase. Y eso que ya lo dice cualquier imbécil: para tener vacaciones tres meses al año, vale cualquiera
Sí, una alegría produce conocer que en poco más de 125 años (cinco generaciones, de las que tres coexisten en este momento) la mujer, ha logrado superar en número de titulaciones universitarias al varón. En España parece que son, a censo de 2001, 2,9 millones de mujeres tituladas en la Universidad (diplomaturas, licenciaturas...) por los 2,2 millones de varones. Es una alegría y una confirmación de que el siglo XXI es el de la mujer. Buen comienzo. No sé cómo será el resto de la historia, pero me alegro de este comienzo. No se sabe ese futuro pero algún nubarrón sí que lo hay. Por ejemplo, ese volumen de tituladas no se corresponde con el número de mujeres empleadas en puestos que requieren ese título: subempleadas, en paro... o como población inactiva (recuérdese, ¡hay que joderse!, que es inactivo no quien está al paro, sino el que no cuenta para la Contabilidad Nacional), forma técnica para llamar a las amas de casa y meterlas con pensionistas, niños... Tampoco se corresponde con su presencia en la Universidad (habrían de ser 3 de cada 5, pero...), allí donde adquirió el título. En fin, parece que sólo en la política y más por voluntad que por casualidad se van igualando en responsabilidades. Y es una lástima. De mis diecisiete años laborales, 11 he estado a las órdenes directas de mujeres. Y no lo han hecho mal: a menudo mejor que los directores que tuve. Pero este recuerdo me sirve para situarme en otro peldaño: no sé qué es eso de estilo femenino en la conducción de un equipo. ¿Es Paloma Botín diferente a la hora de tiburonear que su padre? ¿O la Koplowice? ¿Despiden, ejecutan, negocian diferente? No. Acaso en la relación personal sí podrán presentar diferencias, pero ese contexto es circunstancial y, aunque determinante a veces, no permite hablar de un estilo femenino. No diferente al estilo personal. Esta reflexión personal la pongo en relación con otra percepción: si hace unos años sólo iban a Garantía Social (los módulos de iniciación profesional para quien no alcanzó ni parece alcanzar el Graduado en ESO) los chicos o en mucha mayor propoción los chicos que las chicas: 4 chicos por cada chica-, ahora la tasa tiende a igualarse. Y es una tendencia que se ve en otros aspectos de la juventud: la creciente adicción al tabaco, al alcohol, la creciente presencia femenina en la violencia juvenil... Es otro nubarrón negro y de tormenta. Y es serio porque da que pensar: lo contingente del Estado del Bienestar (uno puede pensar que es un peldaño alto de la civilización, pero ve la crisis encima) y la realidad de que la mujer, en los niveles más bajos de la sociedad lleva siempre la peor parte: más que duplica el número de pobres, y triplica el número de empleos desvalorizados socialmente... y multiplica por 70 el número de muertes violentas en el entorno familiar. No por devoción masoquista, sino por falta de recursos para plantar cara al machito que se crece por aportar el peculio familiar. Pero, repito, es una noticia buena. Felicitémonos.
A vueltas ahora con la reforma de la contrarreforma educativa. El prestigioso catedrático de clásicas, Rodríguez Adrados ha hablado. Defiende una Ley de Calidad en la cual tuvo un papel importante durante la elaboración, en aquél movimiento preliminar que fue la reforma de las humanidades. Una Ley de Calidad que está, hay que decirlo, con un pie en el limbo: suspensa en parte, vigente en otra porción. Y desconocida en gran medida. En eso sí tiene razón. Como en todo, hay cosas aceptables (no digo buenas) y aspectos inaceptables en la LOCE. Algunos puntos que se supusieron tremendamente negativos por segregadores, como los itinerarios (o la repetición con más de dos suspensas) quizás no sean tan negativos. Todo depende de cómo se apliquen... y de la reacción de la parte sufriente de la reforma: alumnos y familias. La segregación existe... porque existió y existirá. Ahora bien, igual que no se puede fabricar la igualdad por decreto, tampoco se puede abandonar a su suerte a quienes acceden al sistema educativo desde una acusada desigualdad social: inmigrantes, colectivos marginados, medio rural, familias desestructuradas... El problema no es de dogmatismo (no debiera ser, claro) legislativo. Tampoco necesiamente económico (dotación de recursos y demás). Quizás sea dónde poner el límite de las oportunidades de igualdad. ¿Cuántos itinerarios se necesitan para que el alumno consiga un título? El sistema extremadamente protector, no hace iguales, hace vagos, y a otros los desmotiva porque ¿para qué se van a esforzar si llegan igual? ¿No explica eso el duro aterrizaje que tienen la mayoría de los que pasan a 1º de Bachillerato, tras haber desoído el esfuerzo que deben realizar en Tercero y Cuarto de la ESO?. Aún hay más: ¿por qué en España tiene que haber un 70% de titulados universitarios... estando como está el sistema investigador del país? Eso lo hemos heredado de aquella Ley del 70 que se propuso hacer de España una potencia en universitarios... y se consiguió multiplicar por 3 el número de titulados. Y así nos luce el pelo ahora con esa hornada ocupando puestos de responsabilidad en todos los órdenes de la vida política, cultural y económica. Pero voy a otra segregación más: los modelos educativos autonómicos (nacionales, dirán algunos neocaciques/neoreyezuelos de las nuevas Taifas). No puedo hablar (sí puedo, pero no debería) de modelos educativos en los que no estoy implicado directamente. Sí puedo hablar del modelo educativo asturiano. Un modelo realmente genial: funcionamiento burocrático peor que en cualquier otro momento de la época centralista. Un modelo que emula aquello más ridículo de los otros modelos taifeños: la política de fachada (inauguraciones, declaraciones, proyectos...) y el ejercicio irracional de la competencia para llenar de contenido taifeño el 35% del currículo. Bien está (nunca se sabe) conocer el inmenso patrimonio cultural legado por las generaciones anteriores, y por tanto que los alumnos conozcan a fondo el proceso de fabricación de la madreña, de las abarcas o aún del buen uso de los chanclos (por si deciden de una vez a olvidar las zapatillas de deporte) o practiquen asiduamente la danza prima o el gori-gori (a ver si así, tienen unos amaneceres menos ruidosos en los espacios del botellón). Bien está que ese patrimonio se estudie, se conserve (y no en aceite o en el museo, claro) y se renueve. Pero, coño, no confundamos, Tradición con Historia, que eso sirve para que cualquier facción de la taifa, lo jalee en cualquier momento y tengan que venir los almohades a poner las cosas en su sitio. Y es que ¿qué ocurrirá si a un lado y otro del Eo empiezan a sonar gaitas en una actividad extraescolar o en la romería del pueblo? ¿Y si, durante la Feria de Muestras anual, en Gijón, coinciden un catalán de paso y uno, pongamos que de Llanes, y empiezan a discutir sobre si la sardana es antes o después que la danza prima?. Yo eso lo dejaría para los eruditos que así llenarían estantes de las bibliotecas y, además, recibirían alguna que otra subvención para promocionar lo propio como hecho diferencial.
Puede parecer que guardo resentimiento hacia tan nobles guardianes del saber y de su divulgación. Pues sí. Claro que lo guardo. Pero no es envidia (me daría vergüenza tener tanto morro). No. Es cabreo puro y duro. Hubo una vez, acaso, necesidad de individuos así, preparados, distinguidos, vocacionales... y que daban auténtica vida a los Institutos de Enseñanza Media en que estaban. Investigaban desde su materia y sobre el terreno inmediato. Era una forma de acercar el saber a la gente al tiempo que se les hacía ver cómo su entorno era fuente de conocimiento a su vez, si se sabía interrogarlo. También es verdad que muchos de estos catedráticos, cuando pudieron, dieron el salto a la Universidad, porque era mayor su vocación investigadora que la docente (y mejor pagada). Hubo otro tiempo en que para ser catedrático bastaba una oposición no necesariamente más complicada que la del numerario o agregado. Pero esa cualidad, la de catedrático, además de conllevar un prestigio (poco menos que el del Notario, si bien bastante peor pagado) tenía sobre todo una fución: dirigir el Seminario didáctico de su materia. Ahí empezó a estropearse todo: el catedrático era el amo, el dueño del corralito. Y aquí no iba necesariamente acompañdo de la vocación investigadora, sino de la de mando en plaza. Estos catedráticos tenían un problema (y muchas ventajas), pero un problema serio: sólo había una cátedra por especialidad e instituto. Así que allí donde caían se podían pasar una eternidad. Jubilarse en los confines de la civilización. Pero dadas sus buenas relaciones con políticos y asociaciones más o menos gremiales, consiguieron en un ejercicio de trasvestismo, ceder su privilegio a cambio de poder moverse hacia los focos de civilización, léase las ciudades grandes. En su auxilio vino la LOGSE que les redujo a la condición de catedrático, conservando derechos, prebendas, prestigio, etc. Eso sí: se abría la puerta para que llegase a esa categoría/condición una nueva hornada de enseñantes. Y aquí comenzó a estropearse todo. Como hace doscientos años cuando a la nobleza que perdía su influencia se le sumaron los nuevos ricos ennoblecidos no por su sangre, sino por sus méritos burgueses. Aquí fue buena ya: que en un mismo Departamento Didáctico hubiese ahora varios catedráticos, con sangres diferentes era mucho. Había que acabar con ese coladero para intrusos que disminuían día a día el prestigio de tan noble institución. ¡Joder!. Y esos gritos silenciosos se mezclaron con los de egebeización de la enseñana secundaria, del psicologismo de la LOGSE, del deterioro del clima en las aulas, de la burricie en las humanidades, de... las ganas de volver a poner el catecismo en la cabeza de los alumnos (algunos, en algún tiempo lo pusimos hasta en el culo para cuando nos daban con la vara/goma de butano), etc. Y nació ANCABA Y el PP oyó esos gritos. Y se hizo la LOCE. Y volvió a resurgir la insigne figura del catedrático. Y... mecagondiós, ¿van a volver todos esos catedráticos, tengan la sangre que tengan, a ocupar cada uno una cátedra en cada instituto de cada pueblo, y dejar las plazas civilizadas de tropa para la tropa? Noooooooo. Hasta ahí podíamos llegar: el monte para las cabras...
El diputado regional asturiano (no se me ofendan nacionaliegos y asturchales en general) Emilio Rodríguez afirma que con la ley socialista los alumnos caen en la desidia, lo que desemboca en comportamientos antisociales en unas declaraciones a La Nueva España LNE. El titular periodístico es aún más contundente: El PP atribuye al «fracaso» de la LOGSE la agresión a un profesor de Cangas. Con esta rotunda afirmación, el ex director provincial de Educación en Asturias y ex director del Instituto de Formación Profesional de Cangas del Narcea (desconozco si colecciona más ex)despacha la agresión de un alumno a un profesor en el IES en que se convirtió su antiguo Instituto al ser absorbido por el vecino instituto de BUP. Está bien y para eso se desarrolló el conocimiento científico- que se busquen causas a los sucesos y, siempre que sea posible, leyes que expliquen no ya el suceso particular, sino el fenómeno general en el que se enmarca ese suceso. Y aquí hay un alarde de cientificidad. EL HECHO: hay una agresión a un profesor por parte de un alumno. La RECOGIDA DE INFORMACIÓN: toma de declaración a los implicados, a los testigos, a los tutores del menor, a (desconozco el volumen de la información manejada por el científico). Construcción del DATO: Un alumno disgustado con su profesor agrede con violencia a éste. La HIPÓTESIS: Como el alumno cursa (o cursó) ESO, y todas las investigaciones de la Fundación FAES concluyen en lo mismo: la ESO preparó una generación de vagos y maleantes nuestro alumno agresor presenta un perfil que oscila entre la desidia (vagancia) y la violencia (delincuencia). La CONTRASTACIÓN: efectivamente, el alumno agredió porque estudia la ESO. Ergo, otra investigación que apoya la Gran Teoría Social Unificada propuesta por el CISCO (Centro de Investigaciones Sociológicas Como Ordenen). La publicación será inmediata en el Boletín del centro investigador. Ahora hemos tenido acceso a las conclusiones preliminares que nuestro diputado ha tenido a bien adelantar. En una próxima investigación parece que tienen previsto adentrarse en por qué quienes estudiaron BUP y ahora desempeñan puestos políticos o directivos tienen capacidades sobradas para la Ingeniería Financiera. En paralelo se está desarrollando otra investigación con un trabajo de campo amplio en las cárceles: cuántos de los allí encerrados han estudiado alguno o todos los cursos que la ley del 70 de Villar Palasí preveía y si el grado de polivalencia de aquella secundaria incluía también la posibilidad de comportamientos violentos. No he podido contrastar esta otra noticia así que la doy como rumor: parece que también hay interés en investigar si quienes estudiaron la Primaria anterior al 70 (incluso aquel Bachillerato duplo, elemental y superior) encontraron ahí motivos para su comportamiento antisocial a finales del período del insigne caudillo, y para ese comportamiento antisocial actual que, como padres de familia (y aún abuelos) desemboca en el abandono de su papel familiar para trasladarlo íntegro a la escuela. Escuela que, como la investigación comentada deja claro, es fuente de vagos y maleantes. Aplíquese la ley que el invicto caudillo hizo para tales casos (1954 si bien retomaba otra, republicana, de 1933- reformada en 1970 por la Ley de Peligrosidad Social).
