... asignatura cuyo fin ya tiene fecha: la entrada en vigor de la ley que prepara el señor WERT. Sí, en una clase, hoy, un instituto de un barrio de Gijón, Asturias. Asunto del ejercicio: ¿Por qué crees que la xenofobia aumenta con la crisis económica?...
Llevó toda la clase "corregir" el ejercicio. Participaron dos terceras partes del grupo... pero el profesor hubo de estimularles a hablar (parece que tenían recelo a mostrar lo que pensaban... realmente), a expresar y argumentar lo que pensaban.
Como se puede imaginar cualquier lector de este artículo, una cosa es lo que creen correcto y que "deben decir"... y otra, distinta, la que piensan y rige su actitud y comportamiento. Por cierto, había inmigrantes en clase.
El España para los españoles (el trabajo en España, para los españoles) estaba en la boca de casi todos. El profesor planteó el asunto en estos términos:
Pregunta: Una persona qué es antes ¿persona y natural/nacional de un sitio?
Respuesta (unánime): Persona, claro...
Pregunta: ¿Es el trabajo un derecho de las personas?
Respuesta (unánime): por supuesto...
Pregunta: ¿Por qué, entonces, el trabajo en España es para los españoles y no para cualquiera que quiera y pueda trabajar?
Respuesta (mayoritaria): porque si eres de aquí tienes más derecho...
Respuesta (minoritaria): pueden venir y estar cuando hay trabajo para todos...
Pregunta:... y luego ¿los echamos cuando no nos hacen falta ya?
Respuesta (minoritaria): sí.
...
Derechos de las personas (derechos humanos) o derechos de ciudadanía (derechos que surgen de aquellos pero son propios de la nacionalidad). El problema es serio y con la crisis, como se puede respirar fácilmente, más aún. ¿Espera el señor WERT que esos valores "cívicos" y "humanos" se les imparta a los jóvenes en sus casas? Los alumnos que contestaban con ese racismo tan claro, al parecer ya lo habían aprendido... y no en el instituto de los profesores con los que comparto tarea, espacios, obligaciones, pesares, alegrías...
No. Lo habían aprendido en casa, en un barrio golpeado duramente por la crisis 25 años después de que otra desmontase el entramado social y solidario generado durante el atroz franquismo. Los jóvenes de aquella crisis son hoy los padres de estos jóvenes que tan alegremente esperan que el Estado les reserve el trabajo legislando contra quienes creen que sobran... ahora.
No estoy seguro de habérmelos ganado para una solidaridad de especie que conviene a todos. A unos cuantos sí porque iban entendiendo (¡dios! les dije desde principios de curso más de 20 veces... y sólo van 7 clases: pensad, pensad y argumentad contra mi, contra quien sea, pero pensad...) y viendo otras dimensiones a la cuestión. A otros no; seguro. Era fácil de percibir la misma suficiencia o parecida del comienzo del ejercicio.
Me pregunto de qué hablaría el viernes pasado en Oviedo el señor WERT con la profesora Martha C. Nussbaum. ¿Hablarían de cómo reformar la educación? ¿Se atrevería a iniciar la conversación el señor ministro? Al parecer entró por una puerta lateral lejos de la vista de los manifestantes de la Plaza de la Escandalera que pitaban el acto por encima de gaitas elogiosas de los premiados y las autoridades... reales. Valiente el hombre, sí. Para hacer desaguisados y cumplir la hoja de ruta de la Conferencia Episcopal, Foro de la Familia, CONCAPA... molestos con esta asignatura y con Ciencias para el Mundo contemporáneo. Es verdad, qué iluso: vuelve la religión...
Sí. Hoy trae la prensa un adelanto de por donde el ministro metepatas de este gobierno va conducir su propuesta de reforma educativa. O sea, el dichoso granito de arena que todos aportan para dejar la educación como un desierto a medio plazo. Es otra más de las decisiones "políticas" y no técnicas; éstas últimas eran las que tanto prometía el presidente Rajoy. Sin embargo, cargarse a la televisión pública no parece que sea una medida técnica tampoco... Pero bien, mentiras ya sabemos que fueron las letras del programa político del PP en las elecciones del 20 de noviembre de 2011.
En fin. De educación hablamos. Algunas de las medidas que se adelantan son el "examen de grado" o antigua reválida. Vale. Es cierto que se da en otros países (Francia, sin ir más lejos)... pero donde no hay 17 sistemas diferentes. Si se trata de recentralizar o dar un aire jacobino al asunto (¡¡ellos jacobinos!!) es empezar la casa por el tejado: un absurdo. Otro más. Tendría sentido en un sistema único que homologaría con el resultado, pero no así. ¿Quién diseña las pruebas? ¿Tiene competencias para ello el gobierno? ¿Va a ser para un ránking nuevamente de CCAA y de centros o tipos de centros? ¿Qué pasa cuando no se supere la prueba de Primaria? ¿Habrá más medidas para paliar el fallo de esos suspensos?... porque estamos hablando aún de enseñanza obligatoria: nada que ver con las pruebas diagnóstico, que esas son para descubrir y atajar los problemas (bueno, y en Madrid para hacer clasificaciones).
¿Y en Cuarto de ESO? Un Cuarto que ya no es único sino doble según el futuro que "elija" el alumno... o le hagan elegir. Ciertamente eso servirá para que aquellos centros que reciben dinero público pero tienen gestión privada (léase concertados) se deshagan de alumnos que ahora mismo tienen que tener en el programa de diversificación... pero que no los desean porque desmejoran la imagen del centro. En Cuarto ¿cómo va a ser la prueba? ¿Van a ser dos pruebas diferentes? ¿En qué se van a diferenciar? ¿Una más práctica y otra más teórica?...
Lo dicho, un absurdo. Otro más. Como los cambios (incluyendo el nombre... para que luego no reconozcan que el nombre es parte de la esencia...) en Educación para la Ciudadanía y los DDHH. Como sería muy duro llamarla "Urbanidad", pasa a ser "cívica" (el civismo está más cerca de la urbanidad que de la ciudadanía) y tratará economía (como en ese mismo Tercero de ESO toda la geografía económica que se da, más de un tercio del programa...) con capítulo especial para los famosos emprendedores... donde las únicas biografías disponibles son de ese "capitalismo de amigos" que se practicó siempre aquí, con especial ahínco en la época aznarina y, por lo que se ve, allí donde el PP (Madrid, Valencia, Mallorca...) reina y gobierna.
Eso sí. Vamos a ver cómo resulta la amenaza de quitar la beca (devolución, se dice) para aquellos que suspendan... ¿también para los que lo hagan por infortunio familiar, personal... o merced esos profesores elevados a la categoría de dios que suspenden porque pueden suspender? Porque esos profesores, que también los hay en la Secundaria, pueden destrozar un futuro académico con su decisión (en Secundaria está el filtro -también señalado con dedo acusador- de que la decisión de promoción es colegiada; en la Universidad no).
Bien. Veremos, pero mal pinta cuando los asuntos de educación se dilucidan en verano... y no, precisamente, para permitir la colaboración y participación de quienes estamos en el asunto. Es el trabajo alevoso que ya lleva a cabo la ministra Ana Mato que explicaba sus medidas... al tiempo que la gente seguía el partido de "la roja".
O, más bien, el PP y la enseñanza. No es lo mismo. Con su apuesta casi exclusiva por lo académico, deja al albur de las familias (acabarán consiguiendo que odie el término y lo que significa este partido peperroucano) la educación. Eso sí, no habla de sancionarlas si no cumplen su función... Entonces ¿qué hacer con tantos miles de alumnos cuyas familias delegan ya por principio la "educación" en los centros? ¿Darles la "libertad de elegir centro"? Una burla.
La propuesta del PP en sus 27 páginas desglosa una buena sarta de despropósitos e incongruencias (algunas, incongruencias dentro de la incongruencia, como la de a los 15 años fuera de la enseñanza general, ir a un PCPI... ¡y realizar prácticas en empresa!). Pero el racarraca de la libertad de elección aparece mencionado y argumentado en cuatro sitios, especialmente e todo el capítulo 6.2 que desgrana las propuestas concretas. Unos centros elegibles que, como en Madrid, permitirán llevar a los "rouquianos" cabezas limpias hoy, contribuyentes del IRPF mañana.
La propuesta es un despropósito intencionado. Así no se va a un pacto de Estado: sólo se reconoce como válido lo que hizo la Esperancita a finales de los 90 y que culminó Pilar del Castillo (otrora militante de la ORT o la LCR o algo así)... pero ni siquiera ese reconocimiento sirve para evitar fusilar la LOGSE sin más. ¿Una ley es la responsable de un deterioro tan señalado, teorizado, etc? ¿No tiene nada que ver un modelo de sociedad, de comportamiento cívico, de valoración del saber que empezó con un Solchaga -socialista- que invitaba a especular pero que tuvo una continuidad inefable durante ocho años del señor del bigote? El "manda güevos", el "fumador de puros" que con maneras chulescas dijo aquello más o menos de "los funcionarios quedáis congelados y a ver si os atrevéis a rechistar" -hoy dirige el partido y visita colas del INEM... o el aprendiz de inglés y corredor de los 10 kilómetros en cinco minutos que, a veces, recibía a la tele en casa de los amigos con los pies encima de la mesa... No, no es el mejor modelo educativo. Ni la tele de aquél inefable que dijo lo de "c punto, c punto, o punto, o punto" por CCOO -¿dónde ve ese imbécil los cuatro puntos? No hizo la ESO pero el BUP tampoco lo aprovechó- ¿Recuerda alguien a aquella tonta -hoy tira a presidenta y eso- lo de su amiga "Sara Mago"?
No. El PP no tiene modelo educativo salvo entregarlo a la Iglesia. Es lo mismo que hace 125 años hizo Cánovas del Castillo a través de Orovio. Y no, joder, que ya va bien de dar de comer a esos parásitos. Hostias, que los "contrato-programa" no van a solucionar nada más que a cerrar los públicos y trasladar los recursos a los privados. ¿"sostenidos con fondos públicos"? Ya, pero los públicos. Los demás, el que lo quiera, que lo pague pues hoy no son necesarias las dos redes. No. Y no mientras no haya Jesuitas en Tineo, Dominicas en Navelgas o Salesianos en Salas... Joder, que la "igualdad de oportunidades" que dice el programa no es lo prioritario para estos mentecatos.
Y, finalmente. Si alguien tiene la paciencia de leerse hasta el final el informe, verá que, al menos han intervenido tres personas en su elaboración. Pero no como pensantes, no. Dos se encargaron de redactar dos partes. Los capítulos 3 y 6 los hizo un "político" y los otros un técnico. Otro que debió de hacer la ESO o el BUP final, hizo el encaje, en plan recorta y pega. Lo de hacer la ESO ya es un punto que le supongo, que no sé.
Las leyes van por detrás, no por delante de la realidad. Y las leyes no son responsables del bien ni del mal, sino el cumplimiento de las mismas. Y el PP, en ocho años, hizo una ley (y una reforma parcial) pero nada más. Y la FP es lo único que mejoró con el CNAE, pero no supusieron que dos años después ya estaría envejecido. O sea que se han lucido también.
O eso se pretende. Es algo declarado "no para mañana mismo" por el ministro A. Gabilondo. Hoy ya se clarificaba algo más el asunto: para que la Formación Profesional se afiance (¿la de Grado Medio? ¿la de Grado Superior al "obligar" a tener el bachillerato?).
Tampoco da mucho de sí el argumento de que ya en otros países europeos lo tienen (Reino Unido) o lo pretenden (Francia también lo ha planteado). Acaso clarifica más la experiencia del salto de 14 a 16 años que se dio en los años 90. Y es que si por un lado se sacó de las listas del paro a cientos de miles de desempleados entre los 14 y los 16, no estoy tan seguro de que haya aumentado el nivel cultural que se pretendía.
Sin embargo sí resulta relevante el malestar que se genera en las aulas con aquellos sedicentes "objetores escolares". Y esos no son producto sólo (que también puede ser) de la escuela. No se tiene en cuenta el medio social en el que se encuentran y se pretende, sin más, que estén en la escuela.
No lo van a estar los gitanos, ni chicos ni chicas, que se les obliga a buscarse la vida "por tradición familiar" o, para ellas, encontrar el "marío" que las sujete. No lo van a estar los inmigrantes que lo que desean es aportar salario a la familia o iniciar su "carrera laboral" ya. No lo van a estar los hijos de muchos autónomos, agricultores, hosteleros, constructores... que logran burlar la legislación a veces con alegría de los profesores de los instittutos que se deshacen así de quien sólo hacía la vida imposible a todos para que lo expulsen sistemáticamente para casa.
La antigua FP de Primer Grado no fue realmente sustituida por la Iniciación Profesional, ni mucho menos por la de Grado Medio que exige esos dos años de escolarización más y bien aprovechados, por cierto. Tampoco los actuales PCPI la sustituyen.
Se dirá que aquella FP daba una cualificación menos polivalente que la actual de Grado Medio. Es cierto, pero el modelo productivo en el que nos movemos (y nos moveremos otra generación al menos) no requiere tanta cualificación... "obligada" No nos engañemos: se quiere la pasta y pronto. Luego, en el paro, hay ayuda por un tiempo. Y la explotación, se queja uno pero adelante. ¿Cómo se puede encima aplaudir la propuesta -justa si el medio social español fuese otro- de un Salario Mínimo de Inserción? Al margen de los efectos inflacionarios que tuviese ¿quién iba a dar golpe si le llevan los 400 euros a casa... y papi y mami siguen dando el alojamiento, comida y hasta el coche el fin de semana?
No. Obligar a estar hasta los 18 es otro atraso y un golpe a la escuela. Oblíguense a estar en otro tipo de centros. Ya están socializados suficientemente y han demostrado que las ganas de estudiar les faltan. Dejen a quien quiera estudiar hasta los 23 y denle becas para que pueda hacerlo. El resto, que se estrelle y que vuelva con la cabeza gacha al servicio público que rechazó cuando pensó que ya era muy mayor.
Ayer, en Madrid, fue la fiesta de la derecha catolicona en su manifestación contra la LOE. Sólo faltaron, de toda la derecha catolicona española, los peneuvistas y los convergentes-unionistas. O sea, los doblemente payasos en esta historia: querrían estar pero no estaban porque la protesta era “centralista”. Y eso que la privatización de centros educativos en esas dos comunidades autónomas (casi independientes) es mayoritaria frente a la pública. Y la Iglesia tiene muchas acciones en ese negocio.
Decía ayer en El PaísJulián Casanova que cada vez que la Iglesia pasó al primer plano en España, se caminó hacia cambios bruscos. Y trágicos las más de las veces. Antes de decir esto desgranaba todos los privilegios de que disfrutó y disfruta la clerecía, con un error: España no es “laica”, ni oficialmente siquiera. También en ese diario se hacía un resumen (exacto y sin exagerar nada) de los recursos que se traga esa multinacional con sede en El Vaticano: más de 500 millones de euros para 33.000 profesores de Religión -11.000 en la pública y 22.000 en la concertada: Asturias tiene 11.000 profesores para todas las materias; o 105 millones para sostener “culto y clero” recibidos de las “donaciones” (gasto fiscal que se tolera para sostenerla a ciertos contribuyentes voluntarios) junto con otros 35 millones largos que ponemos el resto (y muchos como yo que desearían que esa multinacional suspendiera pagos y fuese liquidada de una p… vez). Y lo que se paga para sostenimiento de esos centros privados (el 70% católicos) que han concertado unidades escolares: profesores (que no han opositado ni han “circulado” conociendo el país), personal, material e instalaciones… ¡3.000 millones! ¿Es la libertad de enseñanza o pura “desfachatez” y “desvergüenza”? En ningún país es así. Y aún piden el cheque escolar . Hay que echarle morro: que me paguen el gasto de la educación de mi hija contra factura… que la mando a estudiar a Houston. Los ricos que apoyan a la derechona no sólo quieren chupar lo que extraen con mejores o peores artes en el sistema económico: QUIEREN QUE LOS DE ABAJO PAGUEMOS LA SEGREGACIÓN QUE DESEAN LOS DE ARRIBA.
¿Dónde acaba la igualdad de oportunidades? Cuando favorece a uno más que a otro, lógicamente. ¿Se puede determinar ese punto? Se puede. La igualdad de oportunidades requiere acción positiva que es una discriminación temporal. TEMPORAL, o sea hasta la consecución de la meta que es, precisamente, esa igualdad de oportunidades; no el igualitarismo forzoso e impuesto. Y el momento del cese debe medirse, desde luego, en el mismo plano en que se planteó esa acción positiva. Si estamos hablando de eliminar el plus de esfuerzo que la mujer debe realizar para alcanzar la independencia económica (un trabajo) o el reconocimiento a su labor... en el momento en que se alcanza eso, se acabó la acción positiva: un paso más y entramos en discriminación real para el oponente. Estaríamos, entonces, favoreciendo una desigualdad permanente que se puede interpretar como una venganza histórica. Pero tampoco debe cesar en un momento, pongamos por ejemplo, en que los varones no encuentran empleo. No es el mismo plano. También hay que tener en cuenta que esa acción positiva en pro de una auténtica igualdad de oportunidades debe plantearse en cuestiones sociales relevantes. Poseer carné de conducir es tan relevante como ponerse un alambre en el ombligo. Y eso nadie diría que es relevante aún con disminuir la autoestima personal en aquellos que, deseándolo, no se lo pueden pagar en las condiciones sanitarias adecuadas. Tampoco es relevante el acceso de los jóvenes (13 a 30 años, por lo visto) a la discoteca y barra libre el fin de semana: no parece que se deban pedir subvenciones para ello. Me lo parece, vamos... La enseñanza se pensó como una ocasión propicia para la igualdad de oportunidades. Y creo en ello, claro está. Pero también entiendo lo que dice en El País SemanalJavier Marías cuando censura que la insistencia a lo largo de toda la escolarización en poner el contador a cero desemboca en la mediocridad, en el triunfo de los mediocres. Yo, añadiría, en el recochineo del mangante. Cuando partiendo de la misma línea de salida (Infantil), manteniendo el equilibrio durante otros seis años (toda la Primaria), llegamos a la Secundaria (obligatoria) con el orgullo de no saber leer... no se puede seguir con paños calientes en una ficticia integración que no lo es más que social; y a veces ni eso. Es un engaño y un fastidio para los compañeros del elemento. ¿Otros cuatro o seis años más facilitando igualdad de oportunidades? ¿Y otras dos oportunidades más? Joder: luego pretenderemos que el Estado del Bienestar no sea criticado por quien se esfuerza y pelea por hacerse dueño de su vida (que no de la de los demás, vaya por delante)...
Otra vez no soy yo el que escribe, sino el que suscribe. El autor de este artículo publicado hoy 5 de Octubre de 2005 en La Vanguardia es el que fue director muchos años de Cuadernos de Pedagogía. Sólo con eso tendría un currículo inmenso para opinar de este asunto, de la Educación. Pero, si eso no le sirvió para que no lo echaran sin ni siquiera las gracias de la administración de la revista (el cambio de editor se lo llevó por delante)deberíamos decir que animó todas las corrientes de Renovación Pedagógica que desde Cataluña se extendieron por toda España desde los 70 ya. LÉASE Decálogo para otra escuela Una escuela pensada en el siglo XIX, con un profesorado formado en el XX, debe educar alumnos para el XXI JAUME CARBONELL SEBARROLLA - 05/10/2005 [LA VANGUARDIA]
¿Qué hay que enseñar? Cuando a John Dewey, eminente filósofo y educador, le hicieron esta pregunta, contestó: "mirad la realidad". Su respuesta, en aquel momento, quería significar el creciente divorcio de la escuela con la realidad. Hoy las cosas no han cambiado sustancialmente: tenemos una escuela pensada en el siglo XIX, con un profesorado formado en el siglo XX y con un alumnado al que hay que educar para el siglo XXI. ¿Qué hacer para superar este eterno desencuentro? En este apretado decálogo de urgencia sugerimos algunas pistas tanto para reflexionar como para actuar:
1. Hay que preguntarse qué conocimientos y competencias necesitará la futura ciudadanía para afrontar dignamente los retos culturales, sociales y laborales del año 2015. Ello requiere un debate público y social, más allá de los gremios académicos que sólo tratan de defender y ampliar los contenidos de su propia asignatura.
2. Cuando se establecen relaciones entre diversos saberes y disciplinas, con propuestas donde el conocimiento se integra y globaliza, se comprenden mejor los fenómenos naturales y sociales. ¿Por qué entonces continuar con el conocimiento troceado en asignaturas?
3. Vivimos tiempos acelerados. Los planes de estudio cada día están más sobrecargados. Para el profesor, lo importante es terminar la materia. Para el alumno, aprobar. Poco importa lo que realmente se asimila y se aprende, algo que requiere tiempos más sosegados para afianzar lo que penetra en la mente.
4. El dominio del lenguaje es fundamental para el acceso y la comprensión de cualquier tipo conocimiento - humanístico, científico y tecnológico- y para las diversas formas de comunicación. Por eso todos los educadores somos profesores de lengua.
5. ¿Qué sentido tiene aprender sólo con libros de texto cuando la sociedad está llena de otros materiales y lenguajes? Los centros deben disponer de bibliotecas-centros de recursos, con variedad de textos, imágenes y tecnologías.
6. No hay educación sin un clima de convivencia democrática. Algo que se logra intensificando el diálogo y las relaciones educativas entre los diversos actores y con medidas de prevención: para evitar que los pequeños problemas aumenten y se desborden.
7. Faltan referentes éticos y morales. Los Derechos Humanos, si se trabajan a fondo, son una excelente carta de navegación. Ahí se condensan derechos, normas y responsabilidades, tanto individuales como colectivos.
8. Se precisa una dignificación de la profesión docente. También una mejor formación cultural y pedagógica que le permita orientar al alumnado en la selección y buen uso de la información para acceder al conocimiento y al pensamiento.
9. La institución escolar requiere la complicidad y colaboración de la familia y de otros agentes que intervienen en la socialización de la infancia y la juventud. Y las políticas educativas han de articularse con las políticas sociales y culturales.
10. Las reformas educativas proponen cambiar muchas cosas pero, en la práctica, casi nada se modifica. Quizás habría que hacer al revés: legislar poco para cambiar mucho. Al menos algunas de las cosas que proponemos u otras que se consideren básicas
Y esos profesores tuvieron que convivir en la misma sala de profesores. Y trabajar juntos. Y contrastar estrategias de trabajo. Y eso no fue fácil. El negativismo de buena parte del profesorado de BUP enganchó rápidamente con aquellos de FP que sólo eran profesores de FP (no de [asignaturas] comunes) y tampoco veían con buenos ojos esa gandallada de enanos que invadían el sagrado recinto de las aulas de ordenadores, talleres, etc. Y, además, ¡había que hacer guardia de patio en el recreo!. Eso sí. Se abría una perspectiva de movilidad territorial asombrosa para una buena parte de inmovilizados en el antiguo BUP: los institutos ahora eran todos IES, o sea de Secundaria. Y, entonces, podían aspirar a moverse para ocupar plaza en antiguos Institutos de FP los Agregados de Bachillerato y, sobre todo, los Catedráticos. Son estos una especie memorable: una oposición con más temas que las de agregados (sólo eso) pero menos complejas que las de Numerarios de Escuelas de Maestría Industrial (éstos tenían un temario tan diverso que, estoy seguro que por ellos entró el posmodernismo en este país). Estos catedráticos ahora reducidos a condición de catedrático (o sea, sin derecho de pernada) callaron hasta estar todos colocados en los institutos de las ciudades: ¿para qué quieren catedrático en un pueblo? Así institutos con hasta tres (que yo sepa; seguro que hay casos con más) catedráticos en el mismo departamento... y no hay catedráticos más allá de un radio de 30 kilómetros de Oviedo. Eso sí que es movilidad. Pues bien, estos elementos, con el señor de bigotillo y especialista en liderazgo mundial en el gobierno, reivindican de nuevo su función (manejar el departamento, reducción horaria, dedicarse a dirigir y a tocar los cojones al que trabaja) y dejar la condición. Pero, coño, no piden volver para los pueblos en los que estaban antes. No eso les queda fuera de mano. También acabaron moviéndose gentes que de la FP lograron saltar a la ESO y al Bachillerato: Tecnología y Economía, por ejemplo, fueron posibles destinos en el tiempo de la LOGSE. Además, pudieron hacerse catedráticos con un trabajillo o, luego, con un examen. ¿Y se quejan de la LOGSE?. De desagradecidos está el mundo lleno.
Decenas de miles de profesores en las décadas de los 70 y 80. Para EGB (los maestros), para BUP (los agregados y catedráticos) y para FP (numerarios de Escuelas de Maestría Industrial). Y menos del 60% con plaza fija durante muchos años. La precariedad, el trasiego, el desorden normativo, los cambios políticos nacionalchauvinistas y el deterioro progresivo de la convivencia en el centro, llevaron a una situación de abandono profesional generalizado. Son muchos los factores que se combinan. Llegamos decenas de miles con una preparación para dar clase, nula o casi: mucho (o, al menos suficiente) conocimiento científico para transmitir... pero ninguna habilidad para transmitirlo. El que tenga valor de defender el antiguo CAP (curso de aptitud pedagógica) que lo haga: hará el ridículo. En las aulas rebotados sin expectativas de trabajo tras el final de sus estudios (años 70 y, más aún, en los 80). Con una crisis económica, básicamente industrial pero también de redefinición de los servicios, las reconversiones y los hijos de los reconvertidos en clase (en los 90, los hijos de los prejubilados: malcriados y pedorros hasta la saciedad), no se podía pedir al alumno que fuese una bola de plastilina para modelar: la realidad estaba afuera, como en los expedientes X. Y, además, el pasmo ante la necesidad de atajar los fallos con una REFORMA que empieza a mediados de los 80 con muy buenas intenciones... pero con un núcleo duro del psicologismo teórico que, pienso, iba por detrás de la realidad y con mucho irenismo (buenas intenciones y creencia en el bien como principio universal y que las personas son buenas y que... ya me entiendes) de base. Una terminología que usaban cuatro adelantados empieza a llegar al grueso del profesorado en siglas, redefiniciones de lo que ya hacíamos, palabros bestias... era la Reforma... que vino con nombre LOGSE, en el 90, 2 de octubre de 1990. Defensores, detractores, indiferentes, semicríticos favorables y desfavorables... rápidamente se organizó el debate pero con aplicación práctica e inmediata en el aula: desde la apuesta por esa reforma de manera total (con o sin recursos) al rechazo frontal y la prolongación de lo que hubo siempre (BUP y FP tradicional). Una idea se impuso: la Reforma egebeiza la enseñanza media (o sea, lo que hoy es la secundaria)... frente a la que podría haber triunfado: el profesorado es, por fin, dueño de su trabajo y en su espacio. Pues no. Y quizás aquí haya que cargarlo en la cuenta del profesorado. Agobiado, desorientado, desarmado... pero acomodaticio como el que más, prefirió dejar que se hundiese el modelo antes que aprovechar lo bueno. Desde el sindicalismo más cerrado (de derechas pero también reclamado de izquierda, autónomo y de clase en este caso de aula, no de clase; no confundamos) se apostó por llevar el agua al molino propio y tantas zanjas se trazaron que al final no hubo agua para todos ni para nadie. El propio gobierno (y los gobiernos nacional-chauvinistas también) vinieron a desmantelar todo y cubrirlo con la manta del fracaso escolar rampante. Otra mentira. Los profes, en general, actuaron de acuerdo (no podía ser menos) con la experiencia acumulada: los que ya habían vivido otras reformas los había que eran supervivientes de las de los años 50, claro- como la del 70 y sus retoques posteriores y que habían perdido la esperanza del cambio. Pero, en general, se abrieron dos posturas en los centros: los profes del antiguo BUP para los que lo académico era lo que tenían que aplicar: me pagan por enseñar X y no por aguantar malcriados...; y los de la antigua FP que apostaban por una labor más integral: educar (a veces también domar) dado que ya estaban habituados en la FPI a tratar con los descartes que lanzaban de la EGB (los sin graduado) o que venían del 1º de BUP con todas suspensas o un historial de gamberro. Continuará...
¿Y de los profesores? Venga, hablemos de los profes. Hubo un tiempo en que se decía que el maestro (entiéndase: quiero ser políticamente incorrecto pero, además, en el giro lingüístico lo he dado de 360º, por lo que volví al origen: el género es gramatical y el sexo... cuando se puede y dejan) debía serlo por vocación; por vocación de pasar hambre. La Segunda República dignificó al maestro y a un tiempo empezó a haber maestras. Como el franquismo se cebó tan brutalmente en el magisterio hubo que rehacerlo casi desde cero. Y ahí se dejó entrar a más maestras porque, se suponía, eran más dóciles y asimilables por el régimen. Por otro lado, la separación de los niños y las niñas (por sexo, claro, no por género; bueno, y por estupidez religioso-moral) dejó hueco para que fuesen llegando buen número de profesionales de la enseñanza. Cuando a finales de los cincuenta y en los sesenta el hambre ya no era tan acuciante, se convino en acabar con el analfabetismo y por eso (años 56 y siguientes) se preparó legislación para la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 14 años, la FP, etc. Y en 1970 la Ley General de Educación, de Villar Palasí. Aparte de aquella gilipollez de aunar año escolar y año natural, la ley respondía al reto de si tenemos menos licenciados que en el resto de Europa, vamos a tener más que en cualquier otro lugar del mundo. Y así fue. El BUP (Bachillerato Unificado Polivalente... que de tanto valer para todo, posibilitó que, incluso, valiesen para políticos) es la gran creación. Y la EGB. Y, sobre todo, el control riguroso de la escolarización total hasta los 14 años, con aquel Graduado Escolar que, si no se alcanzaba, estaba la FP de Primer Grado para adquirirlo al tiempo de una titulación, el Técnico Auxiliar: buena parte de los chapuzas que hoy llenan el espectro laboral de este país. Pero no es de legislación de lo que quiero hablar. No. De sus consecuencias. El fuerte crecimiento demográfico de los sesenta había que atenderlo adecuadamente y para eso aumentó el número de profesores espectacularmente. Entonces, lo de la vocación dejó de ser tal y pasó a ser, sin más, una profesión. Y no tiene nada de malo: simplemente hay que ser, realmente, profesional, no un mero currito que espera el fin de mes para cobrar o el momento de las vacaciones. Es decir, el profesional debe apostar por el trabajo bien hecho. Lo otro es ser un chapuzas en la profesión. El aluvión llegó primero vía interino. Miles, decenas de miles de interinos. Su regularización (o sean los papeles para ser funcionario) llegó en diferentes oleadas: los penenes (Profesores No Numerarios; no sólo de la universidad, también del Bachillerato), los maestros de taller, etc. Y las oposiciones. Y en las oposiciones, los hijos de la capa más baja de la burguesía desgajada del proceso modernizador del país, y, sobre todo, de las capas de trabajadores y campesinos que empujaron a sus hijos a mejorar la situación en la escala social (sé de qué hablo, créeme). Habían pasado por la Universidad (y muchos habían sacado provecho de ese paso, desde luego) y, con la licenciatura (o diplomatura) encima, querían opositar; y, si a caso, dar clase. Sigo otro día...
Y aquí estamos, a punto de empezar a discutir la LOE. Acabo de leer hoy artículos en los que se quejan los directores de los centros (este es de Aixa, la asociación de directores de centros catalana) de que ya no son órgano de gobierno (no me lo creo) y de que pierden capacidad de decisión y de sanción (lo puedo creer: cosas del talante y de la pérdida de referencias de los asesores y fabricantes de la ley que abandonaron el aula hace 20 o más años: miren a Tini, a Guiopedre, et cetera). La ley. Recuerdo: no lo es todo, sólo una parte. Y el pase foral en los centros es habitual y de alcance ilimitado. Véase el caso de los pa-qui-stan-íes, los del para qué están aquí, es decir, los Departamentos de Orientación. Bien porque no están dotados adecuadamente (a menudo ni siquiera por personal preparado) en número y espacios, bien porque esa dotación actúa sólo como funcionarios; es decir: esperan el fin de mes contando los días que faltan para las vacaciones (aquí, además de funcionarios se muestran como docentes). Pero también de muchos colegas: los que han tirado la toalla, los que se inhiben cuando el centro está patas arriba, los que no hablan y esperan que otro lo haga, los que... El pase foral en el aula ya es total. Y ahí todos (yo también) lo hacemos. Porque la ley, por definición es general y el caso particular está en el aula: efectivamente con el alumno hay que dialogar, y la clase debe ser participativa. Pues bien, con el (o la, seamos gilipollamente correctos: entiéndase el la cuando lo crea pertinente) que está levantándose de la silla, el que está contando su particular telenovela al de al lado, el que rumia el chicle, el que pregunta escopetando sin esperar turno, el que... mecagonsumadre, vamos a dialogar y ser tolerantes; hagámosle ver que su actitud es incorrecta y que por favor atienda. En otra ocasión puede ser que nuestro discurso (y actividad en curso de realización) es para un alumno medio del aula y encotramos que hay veinticinco niveles (o casi), incluyendo integración con Adaptación Curricular Individual y Significativa (ojo, que usted no se lo puede imaginar lo singular y significativo que es eso). Entonces, el pase foral pasa a ser pase por el forro. Y es que es pedir mucho. Se lo aseguro. En el aula (volveré más adelante con otras páginas) pasa todo y de todo. Pero también el patio y en los pasillos. Volvamos más atrás. Al claustro y a los órganos de gobierno del centro. Los que tienen que aplicar la ley y hacerla cumplir. Hay órganos colegiados de responsabilidad y tarea compartida, y órganos unipersonales. Como en cualquier institució democrática, claro. Pues bien. Aquí nos movemos entre dos aguas: son cargos de la Administración (sé de qué hablo: lo fui en alguna ocasión) que deben enfrentarse a la Administración (pedir un profesor es como pedir un préstamo bancario o, peor aún, que te venga un fontanero a la hora que lo necesitas), al claustro de profesores (para eso los nombra la Administración: para controlar y dirigir al personal), a los padres y a los alumnos (han de poner la cara ante las ostias que les lleguen de esas partes). Al mismo tiempo, deben representar a unos y a otros. Vamos, la esquizofrenia. No es sólo que su trabajo no va a ser valorado adecuadamente nunca, es que va a acabar optando por uno y otros y, entonces, se acabó: a apuchinar con lo que te caiga.
La legislación (y quien la hace) es, efectivamente, un agente poderoso... pero no el más importante. Creo yo. La Ley general (la que sea) la LOCE iba desde lo esperado para una ley de bases hasta el nivel de orden ministerial cuando regulaba los días de clase al año, por ejemplo-; los decretos reguladores (del gobierno central los R.D.- hasta los de las diferentes administraciones autonómicas que pueden regular en el currículo hasta el 45% de las materias e incluso el horario: o sea, las taifas educativas); y las resoluciones y demás disposiciones legales dan el marco, pero el lienzo lo componen otros agentes. Las familias, por ejemplo. La Constitución recoge en el artículo 27 el sacrosanto derecho a la libertad de enseñanza. No es la libertad de cátedra que va en otro artículo fundamental. Es la libertad de enseñanza para las familias, la libertad de elección de centro y de crear centros. Una concesión (¡¡¡MÁS!!!) a la Iglesia a través de esa derechona que había y hay. Y a la derecha, que quería lo que casi ha conseguido: una red privada elitista (y que se paga con dinero público) frente a otra asistencial que es para lo que creen que se creó el Estado del Bienestar: la caridad institucionalizada. Bien. Desde siempre en la familia se daba la educación y se pedía a otras instancias sociales más o menos formales, la enseñanza de destrezas y conocimientos que repercutiesen en la sociedad. Como las mujeres eran invisibles en esas sociedades (serrallos,gineceos, corralas o cocinas... da igual) no necesitaban enseñanza reglada sino educación (maneras y modos) y los saberes domésticos que alcanzaban también en la misma casa. La sociedad actual, compleja y diferente a cualquier otra, ha ido derivando por múltiples razones, la educación a instancias no familiares. Así, la familia no da, paga por que se eduque. Sea con impuestos o con el recibo del mes. Así, el currículo debe acoger esa educación en materias, asignaturas o transversalmente. ¿Y qué? ¿Es mejor así? No. La primera vez que mi padre me oyó un taco fuerte (tremendamente escatológico, desde luego) me reprendió diciendo textualmente ¿Pago para que te enseñen eso? Claro que no; lo aprendí de él. Y mi hija de mí (y otra gente, claro; no es para estar orgulloso, desde luego). Es un ejemplo palpable de lo que se aprende en la familia. Y eso que nos veíamos poco, dado que yo estaba interno. También aprendí muchas otras cosas como el valor del esfuerzo y la tenacidad para conseguir algo; la honradez y honestidad en el trato con los iguales... y que iguales somos todos en una circunstancia al menos: no queremos que nadie nos pise; y que hay límites en el comportamiento individual acordes con la edad que no se deben traspasar porque conllevan responsabilidades que luego hay que afrontar. Desde luego, rechacé otros aspectos educacionales, como el machismo excesivo de la generación de mis padres, o el miedo al poder político. En esto último es cierto que los tiempos y ambientes en que me moví, ayudaron bastante. Pero también me pongo de ejemplo aquí para mostrar que es en la familia donde se adquieren los valores fundamentales. Y la escuela debería ser un complemento (eso dije a la primera maestra que tuvo mi hija: que esperaba de la escuela que complementase lo que nosotros le estábamos enseñando. Ni más, ni menos). Pero ¿qué tenemos? Desorientación. Seguiré...
La materia de Religión es una de las estupideces más importantes que se mantienen en este siglo XXI. No tiene más sentido que el dinero (público, de todos los contribuyentes) que ingresa la Conferencia Episcopal y el influjo que desde ahí mantiene y le hace parecer algo en una sociedad crecientemente (y felizmente) laica. Los acuerdos con el Vaticano, permanentemente invocados debiera decirse muy alto que son preconstitucionales a pesar de publicarse inmediatamente después de entrar en vigor la Constitución. Precisamente eso es una muestra de la cesión de derechos a favor del Vaticano que hizo la joven democracia española. Los acuerdos estaban cerrados en agosto de 1978, cuatro meses antes de la aprobación de la Constitución en referéndum, mes y medio largo antes de la aprobación en las Cortes de esa constitución. No es, pues, algo constitucional y debería denunciarse ya. Es más: le cabe el honor de prorrogar ese acuerdo impresentable al imbécil del bigote que anda por ahí dando lecciones de liderazgo mundial en 1999 al cumplirse los 20 años del acuerdo. La derechona existe: yo la he visto. La doctrina (catecismo) fue obligatoria secularmente en este país. Algo tendrá que ver también a la hora de juzgar la estupidez imperante, tan a la vista en el juicio que los mayores de 50 años dan sobre el matrimonio (civil, no se olvide) de las personas del mismo sexo y en mil opiniones más sobre moral. La catequesis en la iglesia o en la sacristía o en los anexos de la iglesia. No en el aula, espacio público de todos y para todos. La iglesia lo es para sus acólitos, que son los que necesitan el adoctrinamiento. Y que conste que no me dejo pastorear. Ni quiero que me salven. Conozco demasiado bien el percal. ¿Qué se da en la asignatura de Religión? Nada. N-A-D-A. Científicamente nada porque no ha lugar. ¿Doctrina? Sí, pero en un grado tan elemental que no justifica las 200 horas de toda la ESO invertidas en ello. Más, por cierto, que las dedicadas a los contenidos de Biología, Química, Física y tantos como a la Música o a la Plástica. Fíjense en la insensatez. La asignatura está como maría en el currículo. Y esa es la queja de la Iglesia para mejorar su enseñanza. Pero es la pescadilla que se muerde la cola: ni antes con la alternativa (obligatoria) de la Ética, ni ahora que se le llenan las aulas para no ir a las alternativas tipo SCR (Sociedad, Cultura y Religión) porque aquí sí estudian... ni de ninguna de las formas: los profesores (y las profesoras de religión que cumplen adecuadamente la forma de vida cristiana que estandariza el obispado) dan doctrina y algo de las otras religiones porque (es obligado) dan religión comparada... para situarse y justificar la materia. Pero de Teología nada: cuentos y leyendas. Y, créanme, sé de qué hablo. ¿Mejores personas? No me hagan reír, que me enfurezco. Y no se olvide el sistema de contratación de ese personal: lo elige el Obispo a su capricho, lo nombra la Aministración y lo pagamos todos. Hay que joderse...
Un currículo imposible, decíamos. Pero promete serlo aún más: quienes se sienten perjudicados por la pérdida de horas en la nueva reforma de la reforma de la reforma de la... claman al cielo (y no les oye) por la posterior incultura musical (sólo las élites, que se pagan sus clases particulares, podrán tener acceso a la música... pero en los años 80 hubo un estallido musical que nada debía a la cultura que entonces se impartía en el aula... y no eran precisamente hijos de la élite); por la perpetuación de la incompetencia tecnológica (vamos, por aquello del inventen otros... pero cuando estábamos en la Pretecnología que introdujo el BUP se llegó a llenar también las Ingenierías y demás... y no pasó ni más ni menos)... o la falta de figuras artísticas... etc. En la enseñanza básica que la sociedad debe exigir y el Estado debe obligarse a asegurar caben muchas enseñanzas particulares, desde luego. También ser mejor ciudadano, aunque no estoy seguro que la escuela sirva fundamentalmente para eso (o, lo que está sucediendo: dejar que la escuela supla las carencias de los otros sectores de socialización, como en la película Hoy empieza todo); conocer los Derechos Humanos que pedía Amnistía Internacional a través de una asignatura específica... o la tradicional incultura económica de los españoles (recientemente lo pedía un economista en una carta a El País). Vamos, que por necesidades vamos dados. Los padres quieren que guardemos a sus hijos y (de paso, pero no principalmente) les enseñemos modales, cómo hablar educadamente, materias académicas... y, pronto, que les encontremos pareja que les aleje del botellón y les dé la tranquilidad de no tener que hablar con ellos de esos temas que van con las hormonas de los adolescentes. No. La escuela básica no puede llegar a eso. Ni de lejos. Y no es egebeizar, es preparar para un aprendizaje posterior fuerte y autosostenido. Y fuera de eso, la escuela básica no puede (ni debe) hacer más. Y luego, en el Bachillerato, en la Formación Profesional específica, leña. Ahí sí que hay que apretar y dejarse de las mamonadas de adaptaciones y demás: ahí estamos preparando personas, no niños grandes. Y si no están para llegar ahí, deberán repetir. Y deberá acortárseles las posibilidades (regalos extras que el sistema les da) porque ya está bien. ¿Cuántos recursos se pierden porque el niñito (niñita también, y cada vez más: la igualdad también llega por ahí) pierde su tiempo con o sin consentimiento de la familia? Los casos acNEE son proporcionalmente inferiores al 2%... si bien en los Departamentos de Orientación deberían tratar a más del 15%... pero por otros problemas no asociados a discapacidades sino a desfases y retrasos académicos acumulados. Y acumulados porque las capacidades básicas están siendo preteridas en provecho de socializaciones pendientes de la patria, la cultura autóntona o el esnobismo del futuro ya está aquí. No juguemos con esto, que es serio.
Los currículos (en latín era curricula para el plural; la R.Academia de la Lengua ha aceptado el palabro, lo ha españolizado) cambiaron con la LOGSE. Un currículo educativo es lo que se pretende enseñar, el conocimiento que la sociedad quiere traspasar (y exigir posteriormente) a sus jóvenes. Está bien que se actualice en el tiempo. Y que sea un currículo socialmente aceptable y aceptado. No fue el caso. El profesorado defendía corporativamente horas para no perder puestos de trabajo. La Administración también ofrecía diferencias internas entre los que no querían perder el contenido humanístico y los que querían introducir la ciencia y al técnica actuales; y los que querían, de acuerdo con los sicólogos, no apurar la mente de los niños con conocimientos abstractos... olvidando que Vigotsky pedía ir más allá porque hay un potencial que se debe apurar al máximo. En fin. El currículo no satisfacía a nadie y parecía a gusto de todos. Al menos en mi materia, las CCSS estaba bien que además de la Historia y la Geografía tradicionales apareciesen contenidos que apelaban a la Sociología, la Antropología, la Economía... si bien yo echaba en falta también algún contenido que introdujese el Derecho en el aula (lo sigo echando en falta). ¿Qué se hizo? Nada: en menos tiempo (pues se recortaron las horas) se daba lo mismo o un poco más; se actualizaron las perspectivas y enfoques historiográficos (algo bueno y positivo) pero se dio paso a que covachuelistas de las CCAA introdujesen historias patrias que liquidaron el carácter científico de la Historia arrastrándola al terreno de la opinión y la consiguiente pérdida de valor en el currículo. Pero lo más grave fue la creación de un currículo imposible: un abanico tan amplio de materias (hasta 11 en la ESO) que es imposible de ejecutar sin hundir al alumno en ese maremagnum. Nuevas asignaturas (Tecnología, optativas más o menos singulares); asignaturas tradicionales con nuevo peso: Educación Física (antes gimnasia) que incorpora altos contenidos de Dietética, Biocinética, Anatomía... ya que es ciencia del deporte desde que llegaron los del INEF; Educación Plástica y Visual (antes Dibujo), Música (mayor presencia ahora)... y la siempre innecesaria Religión que debía competir con una materia etérea sin sentido... porque la Ética aparecía ahora en Cuarto como maría reclamable si se suspendía. Y Lengua perdía horas a favor de la lengua autóntona en Primaria, con lo que se acabó la lectura en clase, el dictado... En Secundaria ya no recuperaba las horas y quedaba a la altura de cualquiera otra materia. Las Matemáticas, lo mismo: a favor de más materias en la Primaria, que erradicaban la posibilidad de hacer ejercicios en el aula (y si se hacían, nunca se acababa el programa), de repasar, o cantar la tabla de multiplicar. Se abrió así la posiblidad de estandarizar la incompetencia entre el alumnado. No era egebeizar, era simplemente maquillar el analfabetismo con el papanatismo. Nunca se llegó a tal grado de desconocimiento generalizado de la lengua; nunca tan allá en el desconocimiento de la matemática más elemental. Hasta Segundo de la ESO lo que se necesita es Lengua y Matemáticas. Como mucho, lenguas extranjeras. Y es indispensable erradicar la gilipollez corporativista. Y de mantenerse esa fragmentación del currículo (contra la estupidez no hay remedio) debería obligársenos a que los profesores de las materias menos importantes (todas menos las tres señaladas) atendamos a aspectos que antes eran exclusivos de ellas: la ortografía, la caligrafía, la expresión, la formulación, la(s) cultura(s) extranjera(s)... hasta la posibilidad de empezar a dar clase en una lengua extranjera. ¿La lengua autóntona?. No me hagan reír...
¿Profesional de la enseñanza? Eso sólo fue posible con la LOGSE. Ni antes ni después. Incluso, para muchos, ni con la LOGSE: suponía demasiado esfuerzo. No se es profesional por desempeñar una profesión o un oficio. En ese caso sólo va como calificativo: es muy profesional (cantero, barrendero, político...) pero el profesional sustantivo requiere capacidad para actuar y libertad para hacerlo. La etimología nos lleva a las profesiones liberales: médico, abogado... que requieren creatividad y calidad en el oficio. Profesor profesional sólo lo era el de la Universidad. Hasta en la titulación iba: durante mucho tiempo el maestro de primeras letras no era ni titulado universitario. Y el de Secundaria lo fue pero ni el catedrático era profesional: se le suponía unos conocimientos y punto: a cumplir reglamentariamente con lo estipulado por la ley... y lo que otros creaban: conocimiento científico (eran otros los que lo hacían), textos (eran las editoriales), modos de actuar, etc. La LOGSE permitía al profesor hacer, construir el medio en el que iba a impartir enseñanza. Desde realizar materiales hasta la forma de ejecutarlos. Incluso una libertad inusual para evaluar cualitativamente. ¿Qué fue de eso? Se acabó. Y aquí la razón no hay que buscarla en una Administración alicorta. No. Aquí hay que buscarlo en el excesivo experimentalismo, alargado en el tiempo más allá de la acomodación necesaria. En la apatía y rebelión contra la Administración de buena parte del profesorado que se incomodó porque se le acababa la comodidad de los textos entregados por las editoriales, de las normas que entregaba la Administración... de una tutela sobre la que se podía descargar la responsabilidad que no se quería asumir ahora. La autonomía de los centros fue un camelo porque ni siquiera fue nominal. Alguien podría sospechar que fue una argucia de la Administración para desprestigiar definitivamente a quienes exigían otro tipo de enseñanza: ahí lo tenéis... y mirad los resultados. Los resultados fueron una descoordinación total dentro del centro, entre los centros, entre las CC.AA. Un fracaso. No estábamos preparados y lo pagaron los estudiantes. Unos se beneficiaron (en sesiones de evaluación cualitativas llegaron a promocionar y/o titular con hasta cuatro suspensas), otros salieron perjudicados porque los conocimientos que adquirieron fueron ridículamente disminuidos por inoperancia del Departamento, del profesor... Se acabó. La Administración volvió a regular, a disponer qué se daba, cuándo se da, cómo se da, y a quién se da. Las editoriales volvieron a su negocio y todo a funcionar otra vez. Se ganó en coordinación, sí, pero se perdió una oportunidad de oro para que el profesorado fuese auténticamente profesional. Ahora vuelve a ser técnico especialista (y no siempre).
Señalaba en el artículo anterior que la LOGSE había propuesto (yo así lo percibía) novedades, y la vida había dispuesto otra cosa. La atención individual era es- algo fundamental, irrenunciable. Se lo debemos a esos profesionales que estudian la mente y el comportamiento. Sí, los sicólogos. Con la colaboración estrecha e interesada de los pedagogos. Pedagogos, no demagogos, aunque alguno lo fuese. Y fueron demagogos porque creyeron que con la disposición legislativa bastaba, sin tener en cuenta que la disposición presupuestaria es más importante. Así todo se quedó en nada y se envileció. Quienes lo veíamos bien debíamos aguantar las quejas de compañeros desbordados por las necesidades de un aula tan heterogénea que era imposible. Y vendrían nuestras propias quejas. De nada nos servía ver cómo a medida que pasaba el tiempo la caída de la matrícula venía a bajar la ratio. Se había perdido un tiempo precioso y preciso para dar el giro. Había profesorado suficiente o casi. Y desde 1995, sobraba profesorado pero se prefería amortizar plazas en vez de rebajar ratio. Un error. Como también lo fue no dotar los Departamentos de Orientación de un número adecuado de profesionales: centros de más de 500 alumnos con un solo orientador. No cabe en cabeza sensata, sólo en la de los gestores. Y eso que eran socialistas y fautores de la Ley. Algunos centros sobrepasaban los 1000 alumnos con esa política de gestión de fusionar centros sin tener en cuenta las culturas profesionales que aportaban, tan diferentes en los centros de BUP y en los de FP. Error. Un inmenso error. Y lo pagamos todos. Los profesores necesitábamos ayuda para enfrentar esa individualidad. También tiempo (no se bajó un ápice la disposición horaria de la 18 horas lectivas: es más, se elevó a 27 las semanales de presencia en el centro porque ahí la cicatería- las horas lectivas eran de 55 minutos y las horas del tiempo son de 60... Nos llevamos el trabajo para casa porque las horas complementarias eran necesarias también: guardias, reuniones, etc. Nadie pensó entre los gestores, claro- que la dedicación a la individualidad necesita más tiempo. Y reflexión. Tenemos el mismo horario quien debe hacer y llevar una Adaptación Curricular Individual significativa (ACIs) que quien no la tiene... por la cuenta estúpida de que un alumno con Necesidades Educativas Especiales (acNEE) cuenta por dos así que si debía haber 25 alumnos en el aula, habrá 24; y si hay dos, pues 23. Error. Y estupidez política. Pero eso no estaba en el espíritu de la LOGSE. Está en los reglamentos, haciendo bueno el dicho de Romanones: haga usted la Ley y déjeme a mí hacer los reglamentos. Desde los primeros Reales Decretos (reglamentos) de 1991 la ley empezó a andar para atrás. Y ni que decir tiene en la etapa de Gustavín (el Pertierra y tan celebrado aquí, en Asturias. Téngase en cuenta que venía de un área gubernamental muy específica: Subsecretario de Defensa). Y un afán por atender a la privada que llevó a modificar por tres veces las medidas mínimas necesarias en los centros de secundaria: patios, aulas... que la privada no podía dar. Error. E incompetencia. Continuará...
¿Qué vi en la LOGSE? Lo primero de todo y más importante, que apostaba por la construcción del conocimiento en una relación diferente entre alumno y profesor. Pero había más: integraba hasta los 16 años a todos, lo que me parecía muy importante porque daba tiempo a que muchos como los que yo había conocido (amigos de la infancia, vecinos... que muy pronto, a los 14 años, se les había sacado de la escuela). Y dignificaba la Formación Profesional (lo conocía bien, pues ahí, en centros de FP había comenzado mi carrera profesional). Y atendía al individuo concreto. Y dejaba al profesor una verdadera libertad de cátedra por cuanto le hacía profesional (y no mero técnico que lleva a ejecución directrices definidas más arriba). Y cambiaba los currículos de las materias adecuándolos a una enseñanza más general y menos encontrada entre ciencias y letras. Y... Y hoy veo aquello lejos, oxidado, abandonado... pero aún útil. Todo. Pero se pervirtió y abandonó el espíritu LOGSE. La construcción del conocimiento requiere que trabajen todas las partes. No fue así, es difícil que sea así... pero no es imposible. Eso sí, se requiere motivación, interés y grupo reducido. Hasta los 16 años está bien. El motivo original era sacar de las listas del paro a unos 200.000 chavales inicialmente. Se consiguió. Pero poco más. No se elevó el nivel cultural general y, por el contrario, se creó una sensación de cárcel para los objetores escolares que nos ha perjudicado a todos. La indisciplina, la pérdida de la autoridad del profesor, el aumento de las responsabilidades para éste con la guardia y custodia durante el período lectivo... son efectos colaterales de aquella decisión política que no era mala en sí. No se hizo nada por sortear eso. Y téngase en cuenta que no fue porque no se introdujese en el sistema educativo nuevo a los profesionales del análisis de la mente y de la conducta. Pero éstos tenían un cometido diferente y, además, eran pocos para tantos alumnos. Fracasamos. El PP proponía esos itinerarios que, hoy creo que eran más acertados que seguir insistiendo en los Programas de Diversificación. Éstos se presentan como la solución y no son más que una cuarta oportunidad para el mangante (tras la repetición de curso sorteada con la promoción automática aún con todas suspensas- y las medidas ordinarias como el grupo flexible otra perversión cuando acoge a esos imbéciles que quieren explotar las oportunidades del sistema). Y, si no, el Programa de Garantía Social del tipo Iniciación Profesional. Y aún les puede quedar otra: a los 18 añitos, el niño puede presentarse bien al examen para entrar a los ciclos formativos no es necesario que los tenga cumplidos, basta con que los cumpla ese año- o al examen para obtener el título de Graduado en Secundaria. Con 7 oportunidades (8 si se tiene en cuenta la obtención del título por la Educación de Adultos) ya va bien. Dinero público haya y paciencia en el imbécil y en la familia del mismo. La FP fue diginificada. Claro que sí. Pero su profesorado chocó con el diseño de una red de centros y especialidades marcada por el mercado laboral del momento y no por una apuesta de futuro. En eso iban por delante los cursos de la Formación Continua y Ocupacional que gestionaban otras instituciones (Patronal, Sindicatos, Ayuntamientos): así se pudieron dar con dinero europeo, cursos de Entrenadores de Fútbol para elevar el nivel profesional de éstos y relanzar las cuencas mineras. Pero esa dignificación empezó a decaer en la FP de Grado Medio cuando se empezó a colar gente por vías diversas dado que nadie recalaba ahí: los consejos que el tutor, de acuerdo con el equipo educativo, da al finalizar 4º ESO no sirven para nada: aproximadamente la mitad del alumnado cursaría una FP con mayor garantía que un Bachillerato arrastrado, devaluado, para poder satisfacer el ánimo de niñito y papitos que ven el trabajo manual con aprensión. Total que la enseñanza entre los 16 y los 18 años se ha devaluado tanto o más que la de 12 a 16. A esto se le llamaba la egebeización de la secundaria. No. No va por ahí. Hemos bajado el listón no porque lo pida la ley. Lo hemos bajado por comodidad nuestra con el apoyo de la Administración (sólo mira estadísticas de aprobados) y la presión de unas familias que piden y no dan. Continuará...
Todos los elementos que intervienen en el proceso social que llamamos educación son tanto sujetos agente como sujetos paciente. Con ello quiero avanzar que las reponsabilidades (para bien y para mal) están repartidas, si bien con una atribución diferente en razón del peso de la influencia de cada parte en el proceso final. Como es obvio, los males también los pagamos todos en grado también diferente: no es lo mismo el fracaso profesional de un político que el fracaso profesional de un trabajador de la enseñanza o, definitivamente, de un estudiante en su vida laboral. Fui un defensor (y militante) de la LOGSE en sus aspectos rupturistas con la enseñanza diferenciada a edades tempranas de la anterior Ley General de Educación (Ley del 70). Y eso que esta ley la viví del lado bueno: el BUP y en un colegio privado subvencionado a manos llenas por el nacionalcatolicismo del régimen. Cuando éste se acababa y en el ínterim, el episcopado subvencionaba esa institución educativa, devolviendo así algo de lo que había sustraído a las gentes cristianas desde el origen de los tiempos (de nuestra era, claro). Pero también me había tocado algo la ley anterior que venía de muy lejos (más de un siglo) con retoques políticos con los cambios de régimen a lo largo de la historia contemporánea de España. Así, pues, me tocó una escuela rural poco diferente de la que vivieron mis padres o mis abuelos. En concreto, al lado del aula de los niños, estaba el aula de las niñas, cuya maestra lo fue de mi madre y de mi hermana: su método no cambió hasta su jubilación en 1992. De esa escuela franquista total, recuerdo la mano dura de dos resentidos por su destino en el pueblo: un gallego que sabía diferenciar como buen maestro de pueblo- los hijos de quienes le aportaban cesta y de quienes no; y un fracasado en Filosofía y Letras que introdujo el boxeo como práctica deportiva (y el baloncesto, y el cross...) empezando por el kikboxing con los alumnos. Recuerdo, también, la integración propia de la escuela rural hasta los 14 años. Me sacaron de esa integración con 11, tras hacer 5º curso de Primaria (curso 71/72). O sea que me encontré con la EGB en mi nuevo centro tras haber realizado ya dos veces el 5º curso: uno antes de la edad porque venía bastante bien preparado (sabía leer y escribir) cuando me incorporé a la escuela en 1966); la segunda vez que hice 5º de Primaria fue con el boxeador porque la nueva ley ya imponía curso y edad correspondiente. Pero en el nuevo centro, la falta de madurez demostrada en unos exámenes de ingreso en el verano del 72, me obligó a repetir 5º a pesar de las magníficas calificaciones (salvo en E.F) que llevaba de la escuela. Así, pues, empecé la EGB con un despropósito. Pero la terminé y terminé el BUP bien. Creo que muy bien. Pero luego, en la Universidad vi más allá. Vi gentes que no habían estado en la privada y eran más competentes que yo en muchos aspectos que eran fundamentales para andar por la vida. Por ejemplo, el conocimiento de la realidad social inmediata con ojos críticos (todo el mundo sabe que la Iglesia sólo es crítica con lo que atenta a su hegemonía. No era el caso durante el franquismo). Y muy pronto vi gente que no había tenido opción de estudiar y habían sido empujados a un oficio: vecinos y otros que se me fueron cruzando en la vida. Hasta lo viví en la familia: una mente tradicional (y recursos menguados) son las causas de que estudiase yo, pero no mi hermana. La LOGSE aparece cuando estoy dentro de esta profesión de enseñante. Llevo cuatro años en ella y un aprendizaje acelerado de los defectos de la ley vieja pero también de nuevas necesidades. Entonces me doy de bruces con ella....
Otro lo dice mejor que yo: Educar no es entretener ORIOL PI DE CABANYES - (La Vanguardia) 29/06/2005 Está en marcha una nueva ley de educación. Y van... ¿Hasta cuándo vamos a seguir politizando estúpidamente la política educativa? Nos entretenemos discutiendo sobre si la escuela pública o la privada, sobre si la religión es computable o no, sobre si las escuelas tienen que abrir más horas y más días... Pero la cuestión más importante es de fondo: la educación suspende porque los valores mayoritarios no la sostienen.
Sorprende que la Administración que ahora llama a consulta sobre un supuesto pacto nacional por la educación no haya hecho todavía un diagnóstico claro de la situación ni tampoco la más mínima autocrítica, reconociendo un fracaso que no sólo es reponsabilidad suya sino de toda la sociedad. ¿Qué se espera del sistema educativo? ¿Qué es lo que viene fallando hasta ahora? ¿Qué se puede hacer para que mejore?
Lo que ocurre en la enseñanza, sobre todo en la enseñanza pública, es el resultado del desprestigio del principio de autoridad, sistemáticamente presentado como algo negativo. A los que tendrían que educar en clase se les ha ido desposeyendo de toda autoridad moral. Y no hay educación, ni política, ni convivencia, sin autoridad. Ni autoridad sin una ética de la convicción.
La educación, aunque hoy suene mal decirlo, siempre fue domesticación, dominio de los instintos, civilización. Una correcta gestión de las frustraciones así como el autocontrol, que es una de las competencias emocionales básicas, deben enseñarse tanto en casa como en la escuela. Pero aumentan las faltas de respeto, algunas muy graves, y las fiscalías de menores de Catalunya tramitaron en el 2004 nada más y nada menos que una denuncia cada dos días por agresiones de hijos a sus padres.
En un reciente ensayo, El criteri perdut, Gregorio Luri señala que quien quiera entender lo que pasa en nuestras escuelas tendría que preguntarse por las razones de "un doble olvido en el vocabulario pedagógico actual: el expresado por los conceptos de virtud y de voluntad". Sí: hemos asistido a la desaparición del esfuerzo personal del alumno por una especie de zapping compulsivo en busca de la distracción evasiva como objetivo absoluto.
Uno de los dogmas de la fe pedagógica imperante es el que concibe al niño no como aprendiz de nada sino como sujeto de expresión de una autenticidad amenazada por la evolución hacia la madurez. Así, no se trata de enseñar nada sino sólo de divertir o entretener.
Y si la escuela -reflejo de la sociedad- renuncia a enseñar, la autoridad del maestro se queda sin apoyo legitimador. Con lo que el maestro sobra, y puede ser sustituido por un animador complaciente (o por una pantalla).
El principal problema de los estudiantes de hoy es la falta de curiosidad, el desinterés, la desmotivación. Atribuir exclusivamente a los maestros una falta de capacidad para transmitir interés por el aprendizaje es una majadería. Es la sociedad en general, y en consecuencia sus representantes políticos, quienes han renunciado a la escuela como fábrica de ciudadanía. ¿A qué poderes no interesa que la gente se eduque en libertad y en responsabilidad?
La escuela de hoy ¿conduce a la libertad de la persona o a su sumisión acrítica a los grandes poderes del sistema consumista? Los mismos poderes que insisten en bombardearnos con la consigna que ya vaticinó, ¡ay!, Aldous Huxley para su premonición del mundo feliz: "¡No piense! ¡Diviértase!". http://www.lavanguardia.es/web/20050629/51188064472.html
