Diatriba por la educación (10)

La materia de Religión es una de las estupideces más importantes que se mantienen en este siglo XXI. No tiene más sentido que el dinero (público, de todos los contribuyentes) que ingresa la Conferencia Episcopal y el influjo que desde ahí mantiene y le hace parecer algo en una sociedad crecientemente (y felizmente) laica. Los acuerdos con el Vaticano, permanentemente invocados debiera decirse muy alto que son “preconstitucionales” a pesar de publicarse inmediatamente después de entrar en vigor la Constitución. Precisamente eso es una muestra de la cesión de derechos a favor del Vaticano que hizo la joven democracia española. Los acuerdos estaban “cerrados” en agosto de 1978, cuatro meses antes de la aprobación de la Constitución en referéndum, mes y medio largo antes de la aprobación en las Cortes de esa constitución. No es, pues, algo constitucional y debería denunciarse ya. Es más: le cabe el honor de “prorrogar” ese acuerdo impresentable al imbécil del bigote que anda por ahí dando lecciones de “liderazgo mundial” en 1999 al cumplirse los 20 años del acuerdo. La “derechona” existe: yo la he visto.
La doctrina (catecismo) fue obligatoria secularmente en este país. Algo tendrá que ver también a la hora de juzgar la estupidez imperante, tan a la vista en el juicio que los mayores de 50 años dan sobre el matrimonio (civil, no se olvide) de las personas del mismo sexo y en mil opiniones más sobre moral.
La catequesis en la iglesia o en la sacristía o en los anexos de la iglesia. No en el aula, espacio público de todos y para todos. La iglesia lo es para sus acólitos, que son los que necesitan el adoctrinamiento. Y que conste que no me dejo pastorear. Ni quiero que me salven. Conozco demasiado bien el percal.
¿Qué se da en la asignatura de Religión? Nada. N-A-D-A. Científicamente nada porque no ha lugar. ¿Doctrina? Sí, pero en un grado tan elemental que no justifica las 200 horas de toda la ESO invertidas en ello. Más, por cierto, que las dedicadas a los contenidos de Biología, Química, Física y tantos como a la Música o a la Plástica. Fíjense en la insensatez.
La asignatura está como maría en el currículo. Y esa es la queja de la Iglesia para mejorar su enseñanza. Pero es la pescadilla que se muerde la cola: ni antes con la alternativa (obligatoria) de la Ética, ni ahora que se le llenan las aulas para no ir a las alternativas tipo SCR (Sociedad, Cultura y Religión) porque aquí sí estudian... ni de ninguna de las formas: los profesores (y las profesoras de religión que cumplen adecuadamente la forma de vida cristiana que estandariza el obispado) dan doctrina y algo de las otras religiones porque (es obligado) dan religión comparada... para situarse y justificar la materia. Pero de Teología nada: cuentos y leyendas. Y, créanme, sé de qué hablo.
¿Mejores personas? No me hagan reír, que me enfurezco. Y no se olvide el sistema de contratación de ese personal: lo elige el Obispo a su capricho, lo nombra la Aministración y lo pagamos todos. Hay que joderse...

Diatriba por la educación (9)

Un currículo imposible, decíamos. Pero promete serlo aún más: quienes se sienten perjudicados por “la pérdida de horas” en la nueva reforma de la reforma de la reforma de la... claman al cielo (y no les oye) por la posterior incultura musical (sólo las élites, que se pagan sus clases particulares, podrán tener acceso a la música... pero en los años 80 hubo un estallido musical que nada debía a la cultura que entonces se impartía en el aula... y no eran precisamente hijos de la élite); por la perpetuación de la incompetencia tecnológica (vamos, por aquello del “inventen otros”... pero cuando estábamos en la “Pretecnología” que introdujo el BUP se llegó a llenar también las Ingenierías y demás... y no pasó ni más ni menos)... o la falta de figuras artísticas... etc.
En la enseñanza básica que la sociedad debe exigir y el Estado debe obligarse a asegurar caben muchas enseñanzas particulares, desde luego. También ser “mejor ciudadano”, aunque no estoy seguro que la escuela sirva fundamentalmente para eso (o, lo que está sucediendo: dejar que la escuela supla las carencias de los otros sectores de socialización, como en la película Hoy empieza todo); conocer los Derechos Humanos que pedía Amnistía Internacional a través de una asignatura específica... o la tradicional incultura económica de los españoles (recientemente lo pedía un economista en una carta a El País).
Vamos, que por necesidades vamos dados. Los padres quieren que guardemos a sus hijos y (de paso, pero no principalmente) les enseñemos modales, cómo hablar educadamente, materias académicas... y, pronto, que les encontremos pareja que les aleje del botellón y les dé la tranquilidad de no tener que hablar con ellos de esos temas que van con las hormonas de los adolescentes.
No. La escuela básica no puede llegar a eso. Ni de lejos. Y no es egebeizar, es preparar para un aprendizaje posterior fuerte y autosostenido. Y fuera de eso, la escuela básica no puede (ni debe) hacer más. Y luego, en el Bachillerato, en la Formación Profesional específica, leña. Ahí sí que hay que apretar y dejarse de las mamonadas de adaptaciones y demás: ahí estamos preparando personas, no niños grandes. Y si no están para llegar ahí, deberán repetir. Y deberá acortárseles las posibilidades (regalos extras que el sistema les da) porque ya está bien. ¿Cuántos recursos se pierden porque el niñito (niñita también, y cada vez más: la igualdad también llega por ahí) pierde su tiempo con o sin consentimiento de la familia? Los casos acNEE son proporcionalmente inferiores al 2%... si bien en los Departamentos de Orientación deberían tratar a más del 15%... pero por otros problemas no asociados a discapacidades sino a desfases y retrasos académicos acumulados. Y acumulados porque las capacidades básicas están siendo preteridas en provecho de socializaciones pendientes de la patria, la cultura autóntona o el esnobismo del futuro ya está aquí.
No juguemos con esto, que es serio.

Diatriba por la educación (8)

Los currículos (en latín era curricula para el plural; la R.Academia de la Lengua ha aceptado el palabro, lo ha españolizado) cambiaron con la LOGSE. Un currículo educativo es lo que se pretende enseñar, el conocimiento que la sociedad quiere traspasar (y exigir posteriormente) a sus jóvenes. Está bien que se “actualice” en el tiempo. Y que sea un currículo socialmente aceptable y aceptado. No fue el caso.
El profesorado defendía corporativamente “horas” para no perder puestos de trabajo. La Administración también ofrecía diferencias internas entre los que no querían perder el contenido “humanístico” y los que querían introducir la “ciencia y al técnica” actuales; y los que querían, de acuerdo con los sicólogos, no apurar la mente de los niños con conocimientos abstractos... olvidando que Vigotsky pedía “ir más allᔠporque hay un potencial que se debe apurar al máximo. En fin. El currículo no satisfacía a nadie y parecía a gusto de todos.
Al menos en mi materia, las CCSS estaba bien que además de la Historia y la Geografía tradicionales apareciesen contenidos que apelaban a la Sociología, la Antropología, la Economía... si bien yo echaba en falta también algún contenido que introdujese el Derecho en el aula (lo sigo echando en falta). ¿Qué se hizo? Nada: en menos tiempo (pues se recortaron las horas) se daba lo mismo o un poco más; se actualizaron las perspectivas y enfoques historiográficos (algo bueno y positivo) pero se dio paso a que covachuelistas de las CCAA introdujesen “historias patrias” que liquidaron el carácter científico de la Historia arrastrándola al terreno de la opinión y la consiguiente pérdida de valor en el currículo.
Pero lo más grave fue la creación de un currículo imposible: un abanico tan amplio de materias (hasta 11 en la ESO) que es imposible de ejecutar sin hundir al alumno en ese maremagnum. Nuevas asignaturas (Tecnología, optativas más o menos singulares); asignaturas tradicionales con nuevo “peso”: Educación Física (antes “gimnasia”) que incorpora “altos contenidos de Dietética, Biocinética, Anatomía... ya que es “ciencia del deporte” desde que llegaron los del INEF; Educación Plástica y Visual (antes “Dibujo”), Música (mayor presencia ahora)... y la siempre innecesaria Religión que debía “competir” con una materia etérea sin sentido... porque la Ética aparecía ahora en Cuarto como “maría” reclamable si se suspendía.
Y Lengua perdía horas a favor de la lengua “autóntona” en Primaria, con lo que se acabó la lectura en clase, el dictado... En Secundaria ya no recuperaba las horas y quedaba “a la altura” de cualquiera otra materia. Las Matemáticas, lo mismo: a favor de más materias en la Primaria, que erradicaban la posibilidad de hacer ejercicios en el aula (y si se hacían, nunca se acababa el programa), de repasar, o “cantar la tabla de multiplicar”.
Se abrió así la posiblidad de estandarizar la incompetencia entre el alumnado. No era egebeizar, era simplemente maquillar el analfabetismo con el papanatismo. Nunca se llegó a tal grado de desconocimiento generalizado de la lengua; nunca tan allá en el desconocimiento de la matemática más elemental.
Hasta Segundo de la ESO lo que se necesita es Lengua y Matemáticas. Como mucho, lenguas extranjeras. Y es indispensable erradicar la gilipollez corporativista. Y de mantenerse esa fragmentación del currículo (contra la estupidez no hay remedio) debería obligársenos a que los profesores de las materias menos importantes (todas menos las tres señaladas) atendamos a aspectos que antes eran “exclusivos” de ellas: la ortografía, la caligrafía, la expresión, la formulación, la(s) cultura(s) extranjera(s)... hasta la posibilidad de empezar a dar clase en una lengua extranjera.
¿La lengua autóntona?. No me hagan reír...

Diatriba por la educación (7)

¿Profesional de la enseñanza? Eso sólo fue posible con la LOGSE. Ni antes ni después. Incluso, para muchos, ni con la LOGSE: suponía “demasiado esfuerzo”.
No se es profesional por desempeñar una profesión o un oficio. En ese caso sólo va como calificativo: es muy “profesional” (cantero, barrendero, político...) pero el profesional “sustantivo” requiere capacidad para actuar y libertad para hacerlo. La etimología nos lleva a las “profesiones liberales”: médico, abogado... que requieren creatividad y calidad en el oficio.
Profesor “profesional” sólo lo era el de la Universidad. Hasta en la titulación iba: durante mucho tiempo el maestro de primeras letras no era ni titulado universitario. Y el de Secundaria lo fue pero ni el catedrático era profesional: se le suponía unos conocimientos y punto: a cumplir “reglamentariamente” con lo estipulado por la ley... y lo que otros “creaban”: conocimiento científico (eran otros los que lo hacían), textos (eran las editoriales), modos de actuar, etc.
La LOGSE permitía al profesor “hacer”, construir el medio en el que iba a impartir enseñanza. Desde realizar materiales hasta la forma de ejecutarlos. Incluso una libertad inusual para evaluar “cualitativamente”.
¿Qué fue de eso? Se acabó. Y aquí la razón no hay que buscarla en una Administración alicorta. No. Aquí hay que buscarlo en el excesivo experimentalismo, alargado en el tiempo más allá de la acomodación necesaria. En la apatía y “rebelión” contra la Administración de buena parte del profesorado que se incomodó porque se le acababa la comodidad de los textos entregados por las editoriales, de las normas que entregaba la Administración... de una tutela sobre la que se podía descargar la responsabilidad que no se quería asumir ahora.
La autonomía de los centros fue un camelo porque ni siquiera fue nominal. Alguien podría sospechar que fue una argucia de la Administración para desprestigiar definitivamente a quienes exigían otro tipo de enseñanza: “ahí lo tenéis... y mirad los resultados”.
Los resultados fueron una descoordinación total dentro del centro, entre los centros, entre las CC.AA. Un fracaso. No estábamos preparados y lo pagaron los estudiantes. Unos se beneficiaron (en sesiones de evaluación “cualitativas” llegaron a promocionar y/o titular con hasta cuatro suspensas), otros salieron perjudicados porque los conocimientos que adquirieron fueron ridículamente disminuidos por inoperancia del Departamento, del profesor...
Se acabó. La Administración volvió a regular, a disponer qué se daba, cuándo se da, cómo se da, y a quién se da. Las editoriales volvieron a su negocio y todo a funcionar otra vez. Se ganó en coordinación, sí, pero se perdió una oportunidad de oro para que el profesorado fuese auténticamente profesional. Ahora vuelve a ser técnico especialista (y no siempre).

Diatriba por la educación (6)

Señalaba en el artículo anterior que la LOGSE “había propuesto” (yo así lo percibía) novedades, y la vida “había dispuesto” otra cosa.
La atención individual era –es- algo fundamental, irrenunciable. Se lo debemos a esos “profesionales” que estudian la mente y el comportamiento. Sí, los sicólogos. Con la colaboración estrecha e interesada de los pedagogos. Pedagogos, no demagogos, aunque alguno lo fuese.
Y fueron demagogos porque creyeron que con la disposición legislativa bastaba, sin tener en cuenta que la disposición presupuestaria es más importante. Así todo se quedó en nada y se envileció. Quienes lo veíamos bien debíamos aguantar las quejas de compañeros desbordados por las necesidades de un aula tan heterogénea que era imposible. Y vendrían nuestras propias quejas. De nada nos servía ver cómo a medida que pasaba el tiempo la “caída de la matrícula” venía a bajar la “ratio”. Se había perdido un tiempo precioso y preciso para dar el giro. Había profesorado suficiente o casi. Y desde 1995, sobraba profesorado pero se prefería “amortizar plazas” en vez de rebajar ratio. Un error.
Como también lo fue no dotar los Departamentos de Orientación de un número adecuado de profesionales: centros de más de 500 alumnos con un solo “orientador”. No cabe en cabeza sensata, sólo en la de los gestores. Y eso que eran “socialistas” y fautores de la Ley. Algunos centros sobrepasaban los 1000 alumnos con esa política “de gestión” de fusionar centros sin tener en cuenta las “culturas profesionales” que aportaban, tan diferentes en los centros de BUP y en los de FP. Error. Un inmenso error. Y lo pagamos todos.
Los profesores necesitábamos ayuda para enfrentar esa individualidad. También tiempo (no se bajó un ápice la disposición horaria de la 18 horas lectivas: es más, se elevó a 27 las semanales de presencia en el centro porque –ahí la cicatería- las horas lectivas eran de 55 minutos y las horas del tiempo son de 60... Nos llevamos el trabajo para casa porque las horas complementarias eran necesarias también: guardias, reuniones, etc. Nadie pensó –entre los gestores, claro- que la dedicación a la individualidad necesita más tiempo. Y reflexión. Tenemos el mismo horario quien debe hacer y llevar una Adaptación Curricular Individual significativa (ACIs) que quien no la tiene... por la cuenta estúpida de que un alumno con Necesidades Educativas Especiales (acNEE) “cuenta por dos” así que si debía haber 25 alumnos en el aula, habrá 24; y si hay dos, pues 23. Error. Y estupidez política. Pero eso no estaba en el espíritu de la LOGSE. Está en los reglamentos, haciendo bueno el dicho de Romanones: haga usted la Ley y déjeme a mí hacer los reglamentos.
Desde los primeros Reales Decretos (reglamentos) de 1991 la ley empezó a andar para atrás. Y ni que decir tiene en la etapa de Gustavín (el Pertierra y tan celebrado aquí, en Asturias. Téngase en cuenta que venía de un área gubernamental muy específica: Subsecretario de Defensa). Y un afán por atender “a la privada” que llevó a modificar por tres veces las medidas mínimas necesarias en los centros de secundaria: patios, aulas... que la privada no podía dar. Error. E incompetencia.
Continuará...

Diatriba por la educación (5)

¿Qué vi en la LOGSE? Lo primero de todo y más importante, que apostaba por la “construcción del conocimiento” en una relación diferente entre alumno y profesor. Pero había más: integraba hasta los 16 años a todos, lo que me parecía muy importante porque daba tiempo a que muchos como los que yo había conocido (amigos de la infancia, vecinos... que muy pronto, a los 14 años, se les había sacado de la escuela). Y dignificaba la Formación Profesional (lo conocía bien, pues ahí, en centros de FP había comenzado mi carrera profesional). Y atendía al individuo concreto. Y dejaba al profesor una verdadera libertad de cátedra por cuanto le hacía profesional (y no mero técnico que lleva a ejecución directrices definidas más arriba). Y cambiaba los currículos de las materias adecuándolos a una enseñanza más general y menos encontrada entre ciencias y letras. Y...
Y hoy veo aquello lejos, oxidado, abandonado... pero aún útil. Todo. Pero se pervirtió y abandonó el “espíritu LOGSE”.
La construcción del conocimiento requiere que trabajen todas las partes. No fue así, es difícil que sea así... pero no es imposible. Eso sí, se requiere motivación, interés y grupo reducido.
Hasta los 16 años está bien. El motivo original era sacar de las listas del paro a unos 200.000 chavales inicialmente. Se consiguió. Pero poco más. No se elevó el nivel cultural general y, por el contrario, se creó una sensación de cárcel para los objetores escolares que nos ha perjudicado a todos. La indisciplina, la pérdida de la autoridad del profesor, el aumento de las responsabilidades para éste con la “guardia y custodia” durante el período lectivo... son “efectos colaterales” de aquella decisión política que no era mala en sí. No se hizo nada por sortear eso. Y téngase en cuenta que no fue porque no se introdujese en el sistema educativo nuevo a los “profesionales del análisis de la mente y de la conducta”. Pero éstos tenían un cometido diferente y, además, eran pocos para tantos alumnos. Fracasamos. El PP proponía esos “itinerarios” que, hoy creo que eran más acertados que seguir insistiendo en los “Programas de Diversificación”. Éstos se presentan como la solución y no son más que una “cuarta oportunidad” para el mangante (tras la repetición de curso –sorteada con la promoción automática aún con todas suspensas- y las “medidas ordinarias” como el grupo flexible –otra perversión cuando acoge a esos imbéciles que quieren explotar las oportunidades del sistema). Y, si no, el Programa de Garantía Social del tipo “Iniciación Profesional”. Y aún les puede quedar otra: a los 18 añitos, el niño puede presentarse bien al examen para entrar a los ciclos formativos –no es necesario que los tenga cumplidos, basta con que los cumpla ese año- o al examen para obtener el título de Graduado en Secundaria. Con 7 oportunidades (8 si se tiene en cuenta la obtención del título por la Educación de Adultos) ya va bien. Dinero público haya y paciencia en el imbécil y en la familia del mismo.
La FP fue diginificada. Claro que sí. Pero su profesorado chocó con el diseño de una red de centros y especialidades marcada por el mercado laboral del momento y no por una apuesta de futuro. En eso iban por delante los cursos de la Formación Continua y Ocupacional que gestionaban otras instituciones (Patronal, Sindicatos, Ayuntamientos): así se pudieron dar con dinero europeo, cursos de Entrenadores de Fútbol para elevar el nivel profesional de éstos y relanzar las cuencas mineras. Pero esa dignificación empezó a decaer en la FP de Grado Medio cuando se empezó a “colar gente” por vías diversas dado que nadie recalaba ahí: los “consejos” que el tutor, de acuerdo con el equipo educativo, da al finalizar 4º ESO no sirven para nada: aproximadamente la mitad del alumnado cursaría una FP con mayor garantía que un Bachillerato “arrastrado”, “devaluado”, para poder satisfacer el ánimo de niñito y papitos que ven el trabajo manual con aprensión. Total que la enseñanza entre los 16 y los 18 años se ha devaluado tanto o más que la de 12 a 16.
A esto se le llamaba la “egebeización” de la “secundaria”. No. No va por ahí. Hemos bajado el listón no porque lo pida la ley. Lo hemos bajado por comodidad nuestra con el apoyo de la Administración (sólo mira estadísticas de aprobados) y la presión de unas familias que piden y no dan.
Continuará...

Diatriba por la educación (4)

Todos los elementos que intervienen en el proceso social que llamamos “educación” son tanto sujetos agente como sujetos paciente. Con ello quiero avanzar que las reponsabilidades (para bien y para mal) están repartidas, si bien con una atribución diferente en razón del peso de la influencia de cada “parte” en el proceso final. Como es obvio, los males también los pagamos todos en grado también diferente: no es lo mismo el fracaso “profesional” de un político que el fracaso “profesional” de un trabajador de la enseñanza o, definitivamente, de un estudiante en su vida laboral.
Fui un defensor (y militante) de la LOGSE en sus aspectos rupturistas con la enseñanza “diferenciada” a edades tempranas de la anterior Ley General de Educación (Ley del 70). Y eso que esta ley la viví “del lado bueno”: el BUP y en un colegio privado subvencionado a manos llenas por el nacionalcatolicismo del régimen. Cuando éste se acababa y en el ínterim, el episcopado subvencionaba esa institución educativa, devolviendo así “algo” de lo que había sustraído a las gentes cristianas desde el origen de los tiempos (de nuestra era, claro).
Pero también me había tocado algo la ley anterior que venía de muy lejos (más de un siglo) con retoques “políticos” con los cambios de régimen a lo largo de la historia contemporánea de España. Así, pues, me tocó una escuela rural poco diferente de la que vivieron mis padres o mis abuelos. En concreto, al lado del aula de los niños, estaba el aula de las niñas, cuya maestra lo fue de mi madre y de mi hermana: su método no cambió hasta su jubilación en 1992. De esa escuela franquista total, recuerdo la “mano dura” de dos resentidos por su destino en el pueblo: un gallego que sabía diferenciar –como buen maestro de pueblo- los hijos de quienes le aportaban “cesta” y de quienes no; y un fracasado en Filosofía y Letras que introdujo el boxeo como práctica deportiva (y el baloncesto, y el cross...) empezando por el kikboxing con los alumnos. Recuerdo, también, la “integración” propia de la escuela rural hasta los 14 años. Me sacaron de esa integración con 11, tras hacer 5º curso de Primaria (curso 71/72). O sea que me encontré con la EGB en mi nuevo centro tras haber realizado ya dos veces el 5º curso: uno “antes de la edad” porque venía bastante bien preparado (sabía leer y escribir) cuando me incorporé a la escuela en 1966); la segunda vez que hice 5º de Primaria fue con el boxeador porque la nueva ley ya imponía curso y edad correspondiente. Pero en el nuevo centro, la “falta de madurez” “demostrada” en unos exámenes de ingreso en el verano del 72, me obligó a repetir 5º a pesar de las magníficas calificaciones (salvo en E.F) que llevaba de la escuela. Así, pues, empecé la EGB con un despropósito. Pero la terminé y terminé el BUP bien. Creo que muy bien.
Pero luego, en la Universidad vi más allá. Vi gentes que no habían estado en la privada y eran más competentes que yo en muchos aspectos que eran fundamentales para andar por la vida. Por ejemplo, el conocimiento de la realidad social inmediata con ojos críticos (todo el mundo sabe que la Iglesia sólo es crítica con lo que atenta a su hegemonía. No era el caso durante el franquismo). Y muy pronto vi gente que no había tenido opción de “estudiar” y habían sido empujados a un oficio: vecinos y otros que se me fueron cruzando en la vida. Hasta lo viví en la familia: una mente tradicional (y recursos menguados) son las causas de que estudiase yo, pero no mi hermana.
La LOGSE aparece cuando estoy dentro de esta profesión de “enseñante”. Llevo cuatro años en ella y un aprendizaje acelerado de los defectos de la ley “vieja” pero también de nuevas necesidades. Entonces me doy de bruces con ella....

Diatriba por la educación (3)

Otro lo dice mejor que yo:
Educar no es entretener
ORIOL PI DE CABANYES - (La Vanguardia) 29/06/2005
Está en marcha una nueva ley de educación. Y van... ¿Hasta cuándo vamos a seguir politizando estúpidamente la política educativa? Nos entretenemos discutiendo sobre si la escuela pública o la privada, sobre si la religión es computable o no, sobre si las escuelas tienen que abrir más horas y más días... Pero la cuestión más importante es de fondo: la educación suspende porque los valores mayoritarios no la sostienen.

Sorprende que la Administración que ahora llama a consulta sobre un supuesto pacto nacional por la educación no haya hecho todavía un diagnóstico claro de la situación ni tampoco la más mínima autocrítica, reconociendo un fracaso que no sólo es reponsabilidad suya sino de toda la sociedad. ¿Qué se espera del sistema educativo? ¿Qué es lo que viene fallando hasta ahora? ¿Qué se puede hacer para que mejore?

Lo que ocurre en la enseñanza, sobre todo en la enseñanza pública, es el resultado del desprestigio del principio de autoridad, sistemáticamente presentado como algo negativo. A los que tendrían que educar en clase se les ha ido desposeyendo de toda autoridad moral. Y no hay educación, ni política, ni convivencia, sin autoridad. Ni autoridad sin una ética de la convicción.

La educación, aunque hoy suene mal decirlo, siempre fue domesticación, dominio de los instintos, civilización. Una correcta gestión de las frustraciones así como el autocontrol, que es una de las competencias emocionales básicas, deben enseñarse tanto en casa como en la escuela. Pero aumentan las faltas de respeto, algunas muy graves, y las fiscalías de menores de Catalunya tramitaron en el 2004 nada más y nada menos que una denuncia cada dos días por agresiones de hijos a sus padres.

En un reciente ensayo, El criteri perdut, Gregorio Luri señala que quien quiera entender lo que pasa en nuestras escuelas tendría que preguntarse por las razones de "un doble olvido en el vocabulario pedagógico actual: el expresado por los conceptos de virtud y de voluntad". Sí: hemos asistido a la desaparición del esfuerzo personal del alumno por una especie de zapping compulsivo en busca de la distracción evasiva como objetivo absoluto.

Uno de los dogmas de la fe pedagógica imperante es el que concibe al niño no como aprendiz de nada sino como sujeto de expresión de una autenticidad amenazada por la evolución hacia la madurez. Así, no se trata de enseñar nada sino sólo de divertir o entretener.

Y si la escuela -reflejo de la sociedad- renuncia a enseñar, la autoridad del maestro se queda sin apoyo legitimador. Con lo que el maestro sobra, y puede ser sustituido por un animador complaciente (o por una pantalla).

El principal problema de los estudiantes de hoy es la falta de curiosidad, el desinterés, la desmotivación. Atribuir exclusivamente a los maestros una falta de capacidad para transmitir interés por el aprendizaje es una majadería. Es la sociedad en general, y en consecuencia sus representantes políticos, quienes han renunciado a la escuela como fábrica de ciudadanía. ¿A qué poderes no interesa que la gente se eduque en libertad y en responsabilidad?

La escuela de hoy ¿conduce a la libertad de la persona o a su sumisión acrítica a los grandes poderes del sistema consumista? Los mismos poderes que insisten en bombardearnos con la consigna que ya vaticinó, ¡ay!, Aldous Huxley para su premonición del mundo feliz: "¡No piense! ¡Diviértase!".
http://www.lavanguardia.es/web/20050629/51188064472.html

Diatriba por la educación (2)

Como “asunto social”, la educación es también política. Y es bueno que lo sea. Otra cosa es que sea asunto de los políticos que llevan ese nombre porque “amenazan” con hacer política... porque amagan pero no hacen política. No la hacen porque no saben. No saben más que denigrar al contrario o atender a criterios exclusivamente partidistas... cuando el partido es sólo una máquina de intereses particulares. No. No son políticos y ensucian el nombre de LA POLÍTICA.
Es el caso que en pleno mes de Julio se va llevar al Parlamento la LOE. Una Ley que sólo tiene (o casi) de mérito el que anula la del PP.
Ciertamente la LOCE estaba demasiado alentada por la Iglesia y lo más reaccionario de la sociedad: lo demostraron llorándola tanto o más que la derrota del 14M. Obispos, curas (persiguiendo a las abuelitas que van a misa para que firmen por la “enseñanza de la religión” en la escuela), CONCAPA (anda que no hay integrismo moral detrás de esta organización) y peperos de toda laya patalearon por el parón a la LOCE. Más que por la salida de las tropas de Irak. Más que por los destrozos del Prestige (Vaya. Me confundí. Aquí no protestaron: aquí se enfurecieron porque los otros protestaron).
Era su ley. Desde luego. Un privilegio para la Iglesia (como si no estuviera privilegiada por unos acuerdos “preconstitucionales” que, aunque publicados en el BOE el 3 de Enero de 1979, menos de una semana de la entrada en vigor de la constitución, estaban “cerrados” en agosto de 1978, meses antes de cerrarse la discusión parlamentaria. Así, pues, de constitucionales, el apellido, pero el segundo, ni siquiera el primero). Y un privilegio para sus escuelas privadas y concertadas. Y un privilegio para quienes defienden que el orden moral debe ser impuesto por la autoridad. Y un privilegio para los que querían volver a la enseñanza tradicional que Pemán reinauguró tras la guerra civil. En fin. La LOCE, bien muerta está.
Pero la LOE no augura nada bueno. No respetó lo (poco) bueno que tenía la LOCE por escrúpulos, pero sin razón ni apego a la realidad: otra vez psicólogos y pedagogos ganan la partida. Y nos jodemos los otros. Los itinerarios no tienen por qué ser más (ni menos) excluyentes que la Diversificación. Y, por lo menos, su acceso estaba más claro. Y la dichosa repetición. No pasa nada por repetir y sí mucho por pasar “con alguna”. Eso sí: repetir por repetir no sirve de nada. Y eso obliga al centro pero también a los padres y el niño (dicho sea de paso que ese “niño” casi nunca es niño cuando repite, más bien un bicho poliformo y feliz de la vida que llora porque ya no va a estar con los compañeros. La vida ya le dará las hostias que le corresponden... ¿o no?). Y obliga a que se tenga en cuenta el esfuerzo y el afán de mejorar y superarse. No (y ahí pueden “salvarse”) el tirón final de la semana de exámenes extraordinarios. Mamonadas.
Y hay más cosas de la LOE que vuelven a ser absurdidades. Se mantiene un currículo (hablaré otro día de ello) infame y sólo apto para el enfrentamiento “por las horas” entre el profesorado en la enseñanza obligatoria. Y un currículo estrecho para el bachillerato (aquí es cuestión de dinero, claro está). Y volvemos a dejar en manos de las 17 taifas buena parte del currículo para mayor gloria de los cantamañanas patrioteros (cierto que la LOCE se extralimitaba hasta llegar al nivel de reglamento en su afán de “atar y dejar atado”: las chambonadas jurídicas no son sólo patrimonio de la(s) izquierda(s); el BUP afectó también a la derecha, que ya no es erudita, sino estúpida).
En fin. Un rosario de perjuicios (y prejuicios) convertido en ley.

Asco del conflicto vasco

Acabo de enterarme de la nueva “hazaña” de los hijoputETAs. Se me ocurre indagar en la culpabilidad de los que asienten, aunque no participen en el asunto. Es eso tan antiguo de tanto mata el que hiere como el que sostiene la pata.
La culpabilidad moral nadie se la puede negar. Si nos quedamos con una definición mínima de terrorismo ésta sería algo así como cualquier ataque dirigido a civiles con el ánimo de causarles daños, siquiera sean de estragos. Y no condenar el terrorismo ya pone a uno en el plano de lo amoral. Sea el que sea el sacrosanto principio alegado. Hay que ser muy hijoputa para poner un “pero” a la acción destructiva que recae sobre civiles; sea el pero “explicativo” y no “justificativo”.
Cuando se alega, en una democracia, que los votantes son también responsables de la acción de sus políticos y, por tanto, objetivo terrorista, se está situando uno en la raya del hijoputismo social que ya he tratado en esta bitácora. Incluso cuando esos votantes lo son reiteradamente en la dirección política que se quiere castigar. Porque ¿quién sabe lo que vota, por qué lo vota, qué piensa de su voto, la víctima? Es que ni siquiera el que es “candidato” (y lo digo con conocimiento de causa) se le puede atribuir el voto en el sentido “atacado”.
Pero vuelvo a la responsabilidad moral del que calla (pues otorga) en la denuncia del terrorismo. Del que no está del lado de las víctimas y sí del lado del verdugo siquiera sea temporalmente y en razón de alguna afinidad de objetivo político último. No se puede ser estalinista después de saber del Gulag. Y hasta ser de izquierdas, entonces, supone ser otra cosa. Esa responsabilidad moral debe ser, cuando menos, penada con el asco y el repudio por parte de quienes están del lado de las víctimas. Así, pues, asco del conflicto vasco que es la razón última alegada por esos fantasmas y sus colegas de objetivos. Es más, siento asco del pueblo vasco, en cuanto que es la construcción irreal, fantástica, mitinera que auspicia esa lucha.
Ya lo he señalado también en esta bitácora: no hay “pueblos”, hay sociedades. En aquellos, la definición supone una identidad natural y sustancial que religa (religiosamente) a los supuestos componentes; en éstas la identidad viene dada por la diversidad que no anula al individuo y lo pone “en red” con otros. En aquellos el campo de acción del individuo se limita a “hacer patria”; en éstas, la acción del individuo es puramente procurar su felicidad limitado por la de los otros. ¿A alguien se le pide hacer “sociedad”? No. Se le pide ser “social” o “sociable”.
Que los camaleones lingüísticos del aberchalismo de hoy cambien ya el término pueblo (salvo en los mítines) por el de “sociedad vasca” (cuando en puridad sólo cabe hablar de “vecindad” vasca) no siginifica que estén cargados de razón. Desvirtuarán ese término también.
Así que asco del pueblo vasco. Y de todos los pueblos, invento para sostener identidades asesinas.

Diatriba por la educación (1)

Más que por la enseñanza. Lo primero es más ajustado porque engloba bastante más que lo académico... e implica a la sociedad también. A la sociedad que no es directamente comunidad escolar.
Educar parece que es algo tan connatural al ser humano como comer, procrear o morir. Y es así porque somos animales; mamíferos que atienden a sus crías hasta que se valen por sí mismas. Precisamente se educan las crías para eso: para independizarse.
Pero como humanos hemos “trastocado” el asunto. Seres sociales con ese artefacto tecnológico que es la cultura hemos “descubierto” la división social del trabajo y con ello, la “delegación” de tareas.
Entre los animales (¿irracionales?) es el ámbito “familiar” y los “pares” los que educan al neófito. Entre los humanos debieran ser la famila, los pares, los “delegados para ello”... y el resto de la sociedad también. ¿Por qué? Porque la cultura es asunto de todos y a todos compete.
No es lugar para hacer una exposición de los modelos de educación tradicionales, modernos... pero siempre eficaces. Es seguro, desde luego, que el aprendizaje se realiza por diferentes métodos que van del “ensayo y error” (experimentación simple) a la “indagación racional” (experimentación compleja) pasando por la “imitación” u otras estrategias cognitivas como repetición, condicionamiento... Pero siempre el aprendizaje, por definición, es descubrimiento que produce regocijo y refuerza la actitud para seguir descubriendo.
Pero hete aquí que se necesita un motivo para empezar. Y éste ha sido, es y será siempre la necesidad. Si no se siente necesidad de aprender, simplemente no se aprende.
Y se necesita esfuerzo. El que algo quiere, algo le cuesta. Y ese coste no es dinero (necesariamente), es esfuerzo: dedicación, constancia, volver a empezar...
¿Puede una generación de niños felices, bien cuidados y atendidos tener motivo y ganas de esforzarse? No. ¿Puede una sociedad tolerar esa situación sin arriesgar el futuro? Tampoco ¿Qué hacer?

¿No más Europa?

Seguramente no más Europa en la línea que se estaba siguiendo. Pero tampoco se ve muy bien en qué dirección. El no francés abre interrogantes pero, sobre todo, desata especulaciones y dibuja “escenarios” tan diversos que se puede decir que todo está abierto. Hasta la liquidación del objetivo de unión política... como ya lo parece el de la cohesión social
Creo que el problema viene, precisamente, del papel que se le sigue asignando a uno de los constituyentes, los Estados. No son meras “circunscripciones” electorales para esa Europa (UE, porque Europa es más: es la idea cuyos límites territoriales son difusos) que queremos. Y, sin embargo, prefiero a esos constituyentes antes que a esos idealizados tanto como imaginados pueblos.
Deberían ser los constituyentes ese “nosotros, ciudadanos europeos”... Y no lo somos. Por eso tampoco votábamos una constitución: votábamos un tratado internacional con contenidos constitucionales: la carta de derechos (y eso es pura esencia europea; no lo puede negar nadie sensato); el organigrama institucional (Niza mejorado... a pesar de lo que diga el “profesor de liderazgo internacional” y bigote charlotiano); y el sujeto (sujetos) de la soberanía: ciudadanos y Estados.
Pero ¿existen realmente los ciudadanos europeos? No. Aún no. Desgraciadamente no. Pero no está el camino en encuadrarlos primero en “naciones” o “pueblos”. Sí en Estados... pero como circunscripciones. Uno es ciudadano del territorio que le garantiza unos derechos... como individuo. Se dice “todo (portugués, español, irlandés...) tiene derecho a....” porque ese Estado “constituido” es el que se lo garantiza. La nación en tanto no es Estado, no se lo puede garantizar... y sólo atiende al pueblo al que llama nacional; y los derechos vienen en tanto componente del pueblo susodicho, pero no como individuo humano igual a otro humano.
Estados como circunscripciones; Europa como Estado que garantiza los derechos. Entre ellos, el de igualar a sus “conciudadanos”.
Y aquí viene el problema: si en su día los noruegos se negaron a “cohesionarse” (léase compartir su bienestar y su petróleo) con los otros europeos, hoy lo intentan otros que ya están “dentro”. Pero ya se sabe: pasa lo mismo dentro de los Estados entre las regiones ricas (que presentan “déficit fiscal”) y las menos ricas (no hay territorios pobres si se tiene perspectiva mundial).
Y dentro de lo que debería ser “circunscripción electoral” nada más lo que ocurre es que se vota contra el que “administra” ese territorio creyendo que es su coto soberano. Eso es lo jodido. Eso es lo que ha pasado en Francia. Eso es lo que ha pasado en Holanda... y, al principio de todo, en España. Aunque aquí salió el “sí” se votó lo que había dentro. Por eso los “peperos” huérfanos del Ánsar de Niza votaron no lo que decía el ppartido sino “contra ZP”. Y los psoeros votaron a ZP... sin saber lo que había en el Tratado por el que se establece una Constitución para la UE. Así es. Así nos jodemos aún.

Sistema educativo y Reinos de Taifas (2)

Hace un año y un mes, aproximadamente, decía en esta bitácora algo sobre los reinos de taifas educativos y el hecho diferencial a la hora de cubrir la parte que les corresponde del currículo haciendo éste poco “intercambiable” y más bien “ridículo” en según qué cosas (la “tradición” confundida con la “Historia”).
Hoy quiero ir la disfunción operativa de los mismos, los problemas que genera y, en consecuecia, la desigualdad que ampara tanto por la “competencia” absurda en la que se cae (buscando el “hecho diferencial” que denote una “nación” que se encuentra a sí misma), como por la maraña normativa que limita la “libre circulación” de los estudiantes y profesores incluso más que si fuese la propia Unión Europea.
Como profesor, entiendo eso del “agravio comparativo” en la cuestión salarial: más de 3000 euros anuales en relación con alguna otra Comunidad Autónoma (Taifa, para entendernos). Y no es como para tanto el diferencial de IPC, ni de “nivel de vida” de unos autóntonos y otros. El metro cuadrado de vivienda difiere pero no hasta un 10% de la media que es lo que se refleja en el diferencial salarial (¡ése es el hecho diferencial realmente existente...).
Y disfunción grave, también, en la organización de la movilidad interterritorial: las plazas se reservan para los “indígenas” o autóntonos en detrimento de quienes, por la razón que sea y alegando mérito (única cualidad que sería –weberianamente hablando- exigible al funcionario que se mueve de plaza o puesto) porque salen a concurso sólo cuando éste es de “ámbito autonómico”. Y en el concurso estatal (que dicen los imbéciles cuando corresponde, de momento, decir nacional) salen “habas contadas”... a no ser que los sindicatos se levaten de la mesa de negociación y la administración taifeña decida colocar a alguien “forastero” con nombres y apellidos o, acaso, dar un cantazo a las cúpulas sindicales. Algo de esto pasó este año en la Taifa Asturias.
Otro agravio comparativo está en la capacidad de gasto e inversión de la Taifa correspondiente, lo que supone unas u otras (peores) condiciones de trabajo. Cierto que no siempre (aunque sí “casi siempre”) gasto –inversión- en educación y mejora del nivel educativo van de la mano. Pero van tan estrechamente relacionados que hasta lo delata el informe PISA... visto no en casos particulares sino globalmente considerados (y “escalados”) los países y su inversión en educación. Pues bien.
¿Qué decir del momento en que las transferencias lleguen a títulos (reivindicado por aberchales soberanistas), materias (en aberchalandia seguro que la Religión vuelve a ser obligatoria... y en la lengua del Edén) o “convalidaciones”? ¿Será igual el “graduado” en Galicia y, por supuesto, en galego (no es broma: las certificaciones ahí ya se exigen en el idioma cooficial, en vías de oficial total), que el graduado, pongamos por caso, en Tineo city? Temo que no. Y temo no equivocarme...

Política social; Fet diferencial

He oído (y rebatido) de boca de izquierdales (entiéndase: supuestas gentes de izquierdas pero, sobre todo, nacionalistas) que el “tripartito catalán” y el “Bloque [nacionalista galego]” hacen políticas de izquierdas y que, como no está bien discutir eso, pues se les endilga un sambenito y crítica dura por su nacionalismo.
Ciertamente yo sí critico ese nacionalismo pero precisamente por la incoherencia e imposibilidad de casarlo con el “ser de izquierda”. Al menos de la izquierda reivindicada socialista cuyo origen está en el XIX. Tampoco de la liberal (que sería jacobina y radical –no jacobina y “doctrinaria”; la “federal” ya acepta la diferencia entre individuos, siquiera en el disfrute universal y la garantía de derechos “universales”). Acaso el problema para la izquierda socialista sea el cacao mental del leninismo estalinista que encontró en el patriotismo nacionalista una fuerza mayor que la obrera para hacer la revolución... que era la urgencia del momento. Y para la liberal, que su momento pasó y se “desacompasó” de la evolución social: al retomarlo, se abocó a la moda “territorializante”.
En fin. Viene esto a cuento por la decisión del tripartito catalán de desarrollar la Ley de conciliación familiar y laboral al conceder un mes al padre después de las 16 semanas de rigor. Nada que objetar salvo... que la limita a funcionarios y empleados públicos o semipúblicos (es decir, aquellos de empresas participadas por la Generalitat en más de un 51%). Alguien me dirá, “¡estupendo!, por algo se empieza”. Pero yo, que soy funcionario (español) siento esa discriminación tanto o más que la del sueldo (que también...) porque podría aceptar la relación salario/IPC... pero la paternidad es en todos los sitios igual. ¿Por qué el padre catalán tiene ese “privilegio” (Privilegio: derecho exclusivo de alguien)? Es más, ¿por qué el padre catalán y funcionario... y no el padre catalán y camionero?.
Señores del trípode, ir por delante, no es siempre ir en vanguardia (políticamente hablando), también puede ser exponerse a que te den por atrás. ¿Con qué cara puede uno usar de ese privilegio sintiéndose “de izquierdas”? Con vergüenza...

Hoy no escribo yo, lo hace Francesc de Carreras

Turistas en Tierra Santa

LOS DISPARATES SON muchos, demasiados, tantos que es inevitable hacerse la pregunta: ¿tenemos realmente gobierno en Catalunya?

FRANCESC DE CARRERAS - 26/05/2005 LA VANGUARDIA

En el reciente viaje a Palestina, Israel y Jordania, el presidente Maragall ha hecho declaraciones sorprendentes: "Más allá de pequeñas anécdotas", el viaje ha sido "un éxito excepcional", "un gran paso adelante de Catalunya en el papel de excelencia que aspira a desempeñar en el ámbito euromediterráneo". Y, posteriormente, añade que sólo lo critican quienes quieren impedir la España plural. Todos sabemos, sin embargo, que ese viaje con aires turísticos ha resultado un puro desastre y la nota obtenida no es la excelencia que se pretende, sino un rotundo suspenso.

Ahora bien, quizás lo más conocido de éste es sólo la guinda de un pastel mucho más complicado. En efecto, la falta de educación y de compostura, las bromitas infantiles con la corona de espinas y los líos con las banderas para consumo de política interna esconden las circunstancias y los motivos del viaje, que, quizás, son de dudosa justificación.

Formulemos algunas preguntas: ¿sólo se había ido a mantener contactos en vista de la Conferencia Euromediterránea que celebrar en Barcelona el próximoo toño?, ¿para ello se necesita el desplazamiento del president y su séquito con toda la parafernalia y el gasto que ello supone?, ¿se seguirán visitando otros países mediterráneos que también deben asistir a la conferencia?, ¿por qué acompañaba Carod a Maragall cuando es, desde el punto de vista institucional, un simple diputado?, ¿aparte de los breves contactos con las autoridades de la zona ha habido otros resultados positivos?, ¿acaso sólo el acuerdo de celebrar un partido entre el Barça y un equipo palestino-israelí?

Porque, vamos a ver, ¿en qué competencias se ampara la Generalitat para efectuar un viaje de esta naturaleza? Quizás las hay, no lo sé, pero me gustaría conocerlas. Es sabido que no toda política que tenga una proyección exterior está dentro del ámbito de las relaciones internacionales, materia sobre la cual únicamente es competente el Estado. Algunas competencias de las comunidades autónomas -turismo y promoción económica, por ejemplo- exigen por su propia naturaleza contactos internacionales y, por tanto, las visitas a otros países pueden ser necesarias para cumplir con sus propias funciones. Ahora bien, ¿había justifición en este caso?

Debería todo ello aclararse. A veces uno sospecha que quizás la tan alegada escasez financiera de la Generalitat es debida en buena parte a que, en su afán nacionalista de comportarse como si Catalunya fuera un Estado, nuestros gobernantes gastan fondos públicos en cosas que no son de su competencia, aunque quizás a ellos les den mucha satisfacción: conocen y tratan con jefes de Estado y personajes importantes del mundo internacional. Ahora bien, ¿se corresponden estos contactos con las necesidades de los ciudadanos, en definitiva, de quienes pagan estos onerosos desplazamientos?

En todo caso, este viaje ha conseguido auténticos récords dignos de figurar en el libro Guinness.Como decía con mucha gracia Jordi Barbeta en esta páginas, ha tenido la rara virtud de suscitar la reacción en contra de las tres grandes religiones monoteístas, tanto a nivel internacional como nacional: la Custodia de Tierra Santa en nombre de la comunidad cristiana de Jerusalén, la Conferencia Episcopal Española, la Federación de Entidades Religiosas Evangélicas, la Comunidad Judía en España y la Comisión Islámica española. Además, hay que destacar, por su excepcional altura moral y por su defensa de los valores democráticos, el artículo de Josep M. Soler, abad de Montserrat: les recomiendo su lectura.

Pero el viaje a Oriente Medio de Maragall y Carod se ha visto envuelto en otros acontecimientos, menores y cotidianos, que permiten tomar la medida de la nula calidad del Gobierno tripartito catalán. Dos de ellos tienen relación con el viaje. Primero, debía haberse cuidado el resbalón del Ayuntamiento de Barcelona al editar un libro comparando el impresentable muro que Israel está construyendo con la Shoa judía: es, como mínimo, una cuestión de proporciones. Segundo, mientras Carod acompañaba a Maragall, su partido pedía al Gobierno en el Congreso que congelara la cooperación técnica y científica con Israel, instándole, además, a que solicitara a la Unión Europea que tomara medidas semejantes. Impresentable.

Al margen ya del viaje, las contradicciones dentro del Govern, y aun dentro de los mismos partidos que lo componen, siguen siendo la tónica dominante. Anotemos algunas de esta misma semana: los alcaldes de ERC e IC han protestado por la línea eléctrica que debe atravesar los Pirineos hacia Francia, frente al criterio de la mayoría del gobierno catalán: el conseller Huguet ha declarado que la propuesta de financiación es un pacto de mínimos, cuando el president Maragall había dejado claro que era una posición de máximos; el conseller primer Josep Bargalló ha desmentido las palabras de Josep M. Vallès, conseller de Justícia, sobre la construcción de una cárcel en Estaràs; Maragall declaró el domingo que "España está afrontando una segunda transición" y Montilla afirmó el lunes que no estamos en una segunda transición y que "no le gusta este término, ya que pertenece a un personaje y a un partido que no es el nuestro". En broma, ¿se refería Montilla a Aznar o a Maragall?

En fin, los disparates son muchos, demasiados, tantos que es inevitable hacerse la pregunta: ¿tenemos realmente gobierno en Catalunya?, ¿alguien coordina?, ¿alguien decide? A estas alturas, casi me conformaría con tener a alguien que, simplemente, evitara que tan a menudo se hiciera el ridículo.

FRANCESC DE CARRERAS, catedrático de Derecho Constitucional de la UAB

Maragall es Estado; Carod también.

Efectivamente. Hay un error demasiado común y, posiblemente, buscado intencionadamente, por el que se contrapone Estado a nación aunque sea nacioncilla, “simulacro” de nación, o cosas por el estilo.
Es intencionado cuando desde presuntos representantes de ciudadanos de “X” cuando deben decir vecinos (sólo el Estado da nacionalidad y por tanto “ciudadanía”) se actúa como si se tratase de una confederación y aquí se plantea todo como dos negociadores: yo y el resto. Como mucho, una alianza entre otros que lo ven como yo: Galeuzca ayer o Pacto de Barcelona en versión 98.
Pero velis nolis Euskadi, por ejemplo sólo tiene (y tuvo) entidad política como parte de ese Estado que es España que, por otra parte se autodefine como nación en el mismo texto que da entidad política a Euskadi. Un poco más complicado es el caso de Catalunya y de Galicia. Pero si se tiene en cuenta que el pacto político que crea España es la Constitución de Cádiz (y no tanto la Monarquía, aunque ésta sea “la raíz” y es la que va ser “suplantada” por la “nación”), no había ni Generalitat ni Xunta, aunque una y otra se crean “momentáneamente” dentro de la nación española.
Pero tampoco es necesario ir tan allá. En el hoy, una y otras son realidades políticas en el Estado. Es más: son Estado. E Ibarreche, Fraga o Maragall, son parte del Estado (art. 152.1 CE). Y quién forma parte de su gobierno, lo mismo. Así pues, ¿a qué el desplante y chulería de payaso del Carod-Rovira en Israel porque no está mi bandera. Hay que ser imbécil (social, o sea de ese 5% de la población, catalana y universal) para marcar el protocolo internacional (y aquí nación equivale a Estado, no a nación cultural) un tontolculo así. Además, se ve que el hombre necesita viajar: un poco paleto sí que debe ser, pues basta ver las fotos que se hace como un turista bobo. Por cierto ¿se fue a negociar que el Barça jugase con un combinado “internacional” israelo-palestino? ¿Las simpatías proisraelíes de Carod por la “normalización” del hebreo allí, le hacen obviar el sufrimiento del “pueblo” y “nación sin estado” de los palestinos?
La contradicción es parte de la izquierda. De la izquierda sensata es superarlas, no mantenerse en ellas. Y de la izquierda nacionalista (¿existe tal sinsentido?) es hacer el tonto por los símbolos. Aunque en otros casos sean “cruces de la victoria” y “monárquicas” se dice que se es de “izquierda” y queda... muy antisistema. Parece que ser antisistema no es ser de izquierdas así porque sí.

Lo que debemos a los muertos

El muerto al hoyo y el vivo al bollo. Se dice. Rara vez se siente si el muerto es un familiar querido. Normalmente, el consuelo viene por creer ciegamente que el difunto querido está en algún lugar esperándonos, viéndonos o, en cualquier caso, en una situación de felicidad.
Otros, los que somos ateos, tenemos el consuelo de que la vida después de la vida está sólo en el recuerdo de los que sí, de verdad, viven. Y si no hay ese recuerdo, la muerte es total. Así de sencillo.
Luego, podemos recordar al difunto por muchas razones. Buenas y malas. El difunto pudo dejarnos bienes materiales o “espirituales” que le agradecemos recordándolo. Pudo dejarnos resquemor y entonces le recordamos mal. Pero ahí se acaba todo.
Mas todo cambia cuando el difunto es una víctima. La civilización logró suplir la obligación familiar de vengar a la víctima al imponer la Justicia como medio de pago, reparación y satisfacción del daño causado a la víctima o a sus deudos.
De esa forma, la sociedad (civilizada) asume la reparación del daño o, al menos, el arbitraje para esa reparación. Y la coerción para que se repare.
Hoy, día 13 de mayo de 2005, esta reflexión me ha llegado provocada por tres noticias tomadas de la actualidad: la posible “negociación” con ETA del gobierno actual; la “sentencia” a los –como mínimo- causantes del suicidio de Jokin; y el conocimiento de que sólo un 0,1% de los españoles cobra las indemnizaciones a que tiene derecho como víctima de un delito violento.
La sociedad, a través del instrumento ¿civilizado? que es el Estado tiene la obligación (asumida en el origen de la sociedad civilizada de reparar el daño: perseguir al verdugo, juzgarle, condenarle y vigilar que cumpla su pena. Si no se hace así, el pacto civilitario queda roto. No hace falta ser hobbesiano para afirmar esto: la seguridad física es una (una importante, pero una) de las razones de la sociabilidad y que, además, está en la naturaleza (genes) del individuo; como mamífero, como primate, como humano.
La impunidad sólo prospera en una sociedad rota, en un medio “salvaje”. No basta reconocer el daño y el dolor de la víctima: el verdugo ha de pagar por ello. No es el Estado el que debe pagar porque no es la sociedad la responsable, sólo el árbitro. Una sociedad que tolera la impunidad es una sociedad de irresponsables.
Y acercar los presos a las cárceles vascas por las familias de los presos (es el argumento) no está compensado con que la tumba de las víctimas está cerca de sus deudos. No. NO y MIL VECES NO. No se puede hacer a las víctimas y a sus herederos culpables de algo para equiparar a víctimas y verdugos en el castigo. No.
Los verdugos están demasiado arropados. Bien por instituciones legítimas, pero amorales, que subvencionan, que protegen, que hasta alaban la “lucha” de los libertadores asesinos; bien por organizaciones ilegales, paralegales o hasta legales. Las víctimas lo están por un metro de tierra. No. No es lo mismo.
Y ¿qué decir de los “colaboradores ncesarios” en el suicidio de Jokin? Menores. Ya. La declaración de derechos del menor, del 89, ¡sólo da derechos, ningún deber!. Puede que como frase quede bien: el fracaso del menor es el fracaso de la sociedad. Ya está bien de darnos golpes de pecho: fracasaremos, pero hay mucho pequeño hijoputa que es consciente de ello y se aprovecha. NO. YA ESTÁ BIEN. 18 meses de libertad vigilada más dos fines de semana “aguantando” una charlita no es suficiente para borrar las tropelías que hicieron. Y, los profes ¿se van a quedar de rositas?. Ya, ya se´-por experiencia- que poco se podía hacer... porque los niños, tienen derechos pero ya ninguna obligación.

Objeción de conciencia.

El sagrado derecho de objeción de conciencia es solicitado ahora por quienes lo han negado durante más de 1500 años; por quienes quieren controlar esa conciencia so encargo divino; quienes, en fin, creen estar en posesión de la verdad eterna. Un derecho que, como muchos más de corte liberal, humanista, fueron negados hasta el otro día en bloque porque eran producto del anticristo, que es sinónimo de Razón, la razón ilustrada. Ironía extrema es ver a un purpurado (o simplemente un cuervo de cierto rango) en la trinchera de Voltaire. Joder. Porque el hombre tenía ese y otros derechos por encima de todo, si no a buen seguro que se mudaría a otra trinchera. Oportunamente llegados, diría irónicamente para señalar ese oportunismo adaptativo en pos del objetivo supremo: seguir con el cuento.
Es el caso de esa vieja multinacional de la cultura (occidental), cuya sede social está en unos palacios romanos y que cuenta con privilegios fiscales, políticos, sociales y de todo tipo allí donde asienta sus reales.
En un país que ya está soportando más de la cuenta la actividad de tal multinacional, hay que soportar ahora esa injerencia en los asuntos públicos pues ahí es donde se está pidiendo la “objeción de conciencia”. Y a día de hoy, la petición va más alto: al propio Jefe del Estado se le pide que objete.
No necesito más para pasar de la tolerancia a la beligerancia como republicano. Pero ya tengo suficiente como para ejercer mi derecho a la objeción de conciencia: ésta me pide ahora que objete de la tolerancia y de la pruedencia... y que diga muy alto MECAGONLAORGANIZACIÓN. Ya está.

Razones contra el multilingüismo (5)

La lengua como negocio.
Si en el anterior artículo hablábamos de la lengua como barrera, ahora vamos a verla como “chollo”... para quien la maneja.
Menudean los artículos de prensa sobre la lengua como generadora de riqueza centrados especialmente en el español o castellano (este segundo nombre, como se sabe, es para “andar por casa” pues fuera de aquí es español y punto). En esos artículos se insiste en que la “comunidad lingüística”, koiné es ya de por sí un factor económico: las empresas españolas fueron a la reconquista de Iberoamérica (y en un momento crítico, con la deuda y los riesgos que había) precisamente por la ventaja que da esa lengua común; a su vez los inmigrantes iberoamericanos de menos recursos (Vargas Llosa –padre e hijo- y otros así pueden ir a Londres) también vienen adonde “controlan” con la lengua.
Pero es que también la lengua es negocio en otros aspectos. Ejemplos.
1) Parece que va remitiendo la manía de poner nombres en inglés a los negocios que tienen una clientela potencial juvenil. Ya no somos tan gilipollas como para creer que Boyte’s es más guay que, por ejemplo, La Escalera. Lo de Peluqueros Hortera’s sería otro ejemplo: la moda estaría ahí y no en Barbería Manolo. Pues ahí ya tenemos un ejemplo de cómo el uso de la lengua tiene una orientación mercantil clara: busca un segmento de mercado.
2) Todo el mundo quiere que se le hable en su lengua, que se dirijan a él en la lengua que entiende. Así, pues, cuando más mundo haya como receptor, mayor es el negocio que se puede hacer en el discurso (publicitario, informativo...) hablado y escrito. Los publicitarios, se ganan honradamente (a veces) la vida retorciendo los lenguajes, el escrito y el oral también. Por eso, además, les llaman creativos. Los escritores también. Y los editores... En Barcelona, por si no se sabe, se editan dos tercios del total de libros publicados en español y en España.
3) Todo el mundo quiere, a su vez, que el resto del mundo hable la lengua que el hablante domina. Porque quiere hacerse entender, claro. Y esto es especialmente agudo cuando uno cree que está en el sitio que tiene que estar y que llegó antes o lo parieron ahí y eso le da derecho a exigir que se le entienda. Dice, además, que si no se le quiere entender que, entonces, “puerta”. De esta forma el que no entiende la lengua de esos que estaban antes o se va (y deja el sitio a un “autóntono”) o pasa por el aro.
4) Otra fórmula para el caso contemplado en 3) es cuando “importa” y mucho lo que tiene que decir el hablante al oyente (o el escritor al lector). Para eso nace la figura del traductor. Ya se sabe que en ese trapicheo algo se pierde siempre, aunque no sea el traductor el que se lo quede: traduttore, traditore. He ahí un oficio con futuro en España: estudie usted lenguas peninsulares y tendrá el trabajo asegurado. Hasta es posible que de lacayo-intérprete de alguien que se presenta a elecciones y todo.
Pero de este caso 4 el personaje que más simpático me resulta es el de ese escritor en lengua vernácula, minorizada, oprimida... que se empeña en escribir en una lengua para cuatro por lo que ha de mendigar (sí, ha leído usted bien: mendigar, pedir, rogar, suplicar...) una ayudita a los antipáticos políticos que no hacen nada por la lengua vernácula y dejan que se muera un caudal impresionante de cultura (casi siempre más bien tradición y hasta objeto de museo, pero...). Esa magra ayuda apenas permite imprimir unos pocos miles de ejemplares que se regalan a las instituciones, colegios, bibliotecas públicas y amigos. Luego, si se quiere recuperar algo la inversión hecha, se traduce a la lengua imperial, dominante, opresora... y para que eso del traductor no acabe en traición, pues se le encarga la traducción al mismo escritor en lengua vernácula, por lo que cobrará otra pequeña ayudita para su sostén. Luego, en la lengua imperial se puede, incluso, hasta tener éxito. No es imposible, desde luego: historias inverosímiles, nacionales, internacionales, interculturales, universales... de lo propio y de lo extraño pueblan el universo del libro. Decía un historiador ¿? navarro (perdón, era vasco pues se sentía sólo vasco) a propósito de una historia (en español la segunda edición, la que alcancé a leer) de Sangüesa que “toda historia local es historia universal”. La frase queda muy bien. Es posmoderna sin ser pija. Hasta puede pasar por de izquierdas; y, si se me apura, altermundista. Lástima que el “poderoso caballero” se interponga siempre entre el ideal moral predicado y la necesidad de “dar/comer trigo” (en vez de cebada).

Razones contra el multilingüismo (4)

La lengua como barrera.
No hay ninguna duda de que la lengua delimita un marco relacional en términos de inclusión y de exclusión. También es verdad que ese “cierre” no es completo sino selectivo para según qué interacciones sociales: todo el mundo tiene la experiencia de “comunicarse” –con dificultades- con alguien que no comparte el mismo código lingüístico y, mal que bien, intercambiar información.
No se trata de eso. Se trata de quien está en situación de “dominación” (elegida o impuesta por la necesidad) al hallarse en un medio con una lengua que no domina. Se dirá que su obligación es aprenderla si quiere permanecer en ese “territorio” al que ha llegado. Ese es el caso, a fin de cuentas, del que lo “paren” en una cultura determinada. El “inmigrante” es parido (por la necesidad) a un medio, a una cultura nueva a la que debe adaptarse.
Esto, que daría pie a una discusión muy amplia (territorio y lengua; soberanía, patrimonio...) podemos acotarlo al caso específico que vivimos hoy en el Estado plurinacional (sin ser imperio) más increible que tenemos hoy: España.
Hay una lengua para entendernos quienes estamos en ese espacio acotado con fronteras reconocibles por otros Estados. Es la lengua que “mamó” más del 90% de los que actualmente componen su censo de población (descontados, claro está, ese 8% de la población actual llegada después de 1996. Por tanto, sería un 82% del total actual). No obstante servirnos para la movilidad territorial y el intercambio entendido en sentido amplio, hay quien pone ya en duda eso.
Y ahí es donde las lenguas minorizadas como dicen quienes quieren “auparlas” actúan como barreras. La lengua específica del territorio, elevada al rango de “oficial” (o sea, normalizada a fuer de hacer normal su uso y de forzar a “normalizarse” a los vecinos que no fuesen ya “normales”) pasa a ser un requisito para el “inmigrante” –condición a la que accede desde el momento en que traspasa la barrera lingüística- si quiere hacer una vida normal. Y si no, será un foraster amén de español, maqueto, godo o similar. Glorioso.
La lengua como barrera da la ventaja a quien la domina. Claro que se puede decir que es un “mérito” que se alega y, como todo conocimiento suplementario, eleva el valor añadido del producto del trabajador. Otra cosa será que ese requisito sea el fundamento del valor –no “añadido” necesariamente- de lo que produzca el trabajador. ¿Nadie conoce a nadie cuyo único mérito sea hablar la lengua propia? Seguro que sí.
Desde luego, sí conocemos quien queda “por debajo” –demérito, pues- por no tener el perfil: 157 profesores en el País Vasco. Por lo visto son profesores que, la mayoría o todos, deben desempeñar –a medio plazo al menos, se barrunta que a largo plazo ya no necesitarán el español- tareas en las que la lengua única o prioritaria es el español (castellano si nos ponemos “tiquismiquis”). Pero no tienen el perfil... vasco (euskaldun para los puristas del término vernáculo).
¿No es un caso de barrera laboral? ¿Y si para acceder a la subvención a la vivienda o al servicio de sanidad se pide el dominio de la lengua “propia”? No es un disparate. Disparate es que el PSGa proponga vacaciones gratis a los asturianos del occidente (supuestos parlantes del astur-galego) en Galicia para –se supone- una inmersión rápida en el galego.
Y es que lo “mixto” ya no se lleva: o astur o galego. A ver qué dicen ahora Valledor o los de Andecha para preservar la identidá astur. ¿Van a dar vacaciones gratis a los mirandeses de Portugal? ¿O van a justificar aún mejor la petición de oficialidá pal asturianu? Pues ahí hay un ejemplo de que las barreras territoriales son permeables cuando no hay imbéciles que las quieren hacer estancas.